19 julio 2011
Géneros textuales y Prosas de base
Géneros textuales y Prosas de base
SERAFINI, María Teresa, “Géneros textuales y Prosas de base” en “Cómo redactar un tema”, Paidós, 1995, pág. 193.
Los escritos pueden ser agrupados según el género textual al que pertenezcan. Al género textual le corresponden características específicas, tales como el tipo de información presente, la elección del lenguaje y la organización estructural.
A continuación se expone una lista de géneros textuales:
monólogo, diálogo, diario, carta, autobiografía, informe, telegrama, nota, esbozo, resumen, crónica, declaración, definición, reglamento, ley, poesía, cuento, fábula, decálogo, proverbio, epitafio, chiste, guión, editorial, ensayo, comentario.
En muchas de las palabras que aparecen en la lista se pueden encontrar diferentes subtipos textuales que tienen características específicas. Por ejemplo, el término cuento se puede especificar como cuento policial, cuento de ciencia ficción, cuento humorístico, etcétera.
La lista que se da es completamente indicativa y sin pretensiones de ser completa y científica. Por eso los términos no se definen y se dejan a la intuición del lector. A veces se adjudica un tipo textual a un escrito también en función del contexto en el que se encuentra, además de hacerlo en función de sus características. Por ejemplo, es difícil indicar el género textual de un telegrama que contiene una poesía, ya que el contexto creado por el papel del telegrama contrasta con el estilo de lo que está escrito.
Prosas de base
Un texto no es una unidad indivisible, ya que puede ser descompuesto en sus partes. Para una didáctica de la composición es muy útil determinar los diferentes tipos de prosa o formas del discurso que constituyen el texto. La retórica, entendida como la ciencia del bien decir con el fin de persuadir al oyente o al lector, se ha preocupado de analizar, a través de los siglos, las partes de las que debe estar constituido un discurso para que sea eficaz. De forma particular ha podido determinar la presencia de algunos tipos de prosa que coexisten en un texto persuasivo. Estos son:
1.- La descripción: es una prosa que hace la presentación de objetos, personas, lugares y sentimientos, utilizando, en la medida de lo posible, los detalles concretos. La descripción pone en evidencia la percepción que tiene el autor de los objetos y de los sentimientos, a través de sus cinco sentidos.
2.- La narración: es una prosa que presenta una historia, expone un suceso o una serie de sucesos en un sentido amplio. En el caso de que se trate de más hechos, éstos se relacionan por medio de un hilo conductor (que puede ser, por ejemplo, el tiempo, el protagonista, un lugar, etcétera).
3.- La exposición: es una prosa que presenta y explica ideas, sujetos y argumentos, aclara los fines y muestra la organización. Utiliza diferentes métodos retóricos, tales como la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo.
4.- La argumentación: es una prosa que presenta hechos, problemas y razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmente es la del autor. En general, es posible determinar los cuatro elementos siguientes:
a)análisis o, por lo menos, presentación de un problema;
b)presentación de hechos y discusiones que constituyen la base de la argumentación;
c)planteamiento de una solución o tesis y su desarrollo a través de la exposición de hechos y de argumentaciones lógicas;
d)crítica de otras soluciones o tesis alternativas.
b)presentación de hechos y discusiones que constituyen la base de la argumentación;
c)planteamiento de una solución o tesis y su desarrollo a través de la exposición de hechos y de argumentaciones lógicas;
d)crítica de otras soluciones o tesis alternativas.
Los diferentes tipos de prosa se pueden encontrar, en diferente medida, en cada texto (y no sólo en los de tipo persuasivo, que son los que la retórica estudia en particular). Un ejercicio académico útil, que afina la capacidad de lectura de los estudiantes, es la determinación de estas prosas en los textos, partiendo de simples textos de tipo periodístico y continuando con textos de tipo literario.
Funciones de la escritura. M.T. Serafini
Funciones de la escritura
SERAFINI, María Teresa, “Funciones de la escritura” en “Cómo redactar un tema”, Paidós, 1995, pág. 197.
- Escritos con función expresiva. La personalidad del escritor está en el centro de la atención: quien escribe pasa de la narración de los hechos a sus propias especulaciones, a anécdotas personales, a sus propias emociones. Estos escritos constituyen el primer grupo: monólogo, diálogo, diario, carta, autobiografía.
- Escritos con función informativo-referencial. El escritor presenta los hechos y los datos, y su preocupación fundamental es la controlar su corrección. Cumplen la función informativo-referencial los escritos del segundo grupo: informe, telegrama, notas, esbozo, resumen, crónica, declaración, definición, reglamento. Es posible indicar una subclasificación en el interior de este grupo: hay escritos en los que se cuida sólo la corrección de la información, como el informe y la crónica, y otros en los que se tiene muy en cuenta el rigor y la no ambigüedad de la exposición, tales como la definición y la ley.
- Escritos con función poética. No se debe necesariamente describir la realidad, ya que se pueden utilizar elementos fantásticos. Desarrollan la función poética todos los tipos de escritura creativa, por su forma o por su contenido, que están incluidos en el tercer grupo: poesía, cuento, fábula, decálogo, proverbio, epitafio, chiste, guión.
- Escritos con función informativo-argumentativa. El escritor defiende una tesis tratando de que sea compartida, utilizando técnicas de tipo argumentativo y estrategias persuasivas. Esta función la cumplen los escritos que componen el cuarto grupo: editorial, ensayo, comentario.
Algunas cuestiones de tipología textual
BERNÁRDEZ, Enrique, Cap. XI, “Algunas cuestiones de tipología textual”, de “Teoría y epistemología del texto”, Cátedra, Madrid, 1995. Adaptación.
Hay denominaciones de tipos de textos concretos: cartas comerciales, recetas de cocina, textos científicos, etc.
Lo mismo sucede en la comunicación cotidiana, donde utilizamos los numerosos términos que indican tipos de texto más o menos precisos; lo mismo sucede en los estudios literarios al tratar los géneros; en lingüística textual o en lingüística generativa.
Para reconocer hechos estilísticos es necesario considerar el tipo de texto, pero también para estudiar fenómenos sintácticos: el orden de las palabras, por ejemplo, depende en muchas ocasiones de esa variable.
De manera que para estudiar gran cantidad de fenómenos del uso lingüístico es imprescindible tener en cuenta las características del tipo concreto de texto en el que aparece ese fenómeno.
La lingüística textual ha tenido que plantearse la cuestión de las tipologías textuales desde el punto de vista práctico y teórico. Desde el práctico porque es evidente que la construcción de un texto depende en gran medida de qué clase (tipo) de texto es.
Y ello no sólo con vistas al estudio lingüístico-textual teórico o general, sino sobre todo para usos prácticos. La enseñanza de las destrezas de lectura y escritura en la lengua materna o en lengua extranjera, sobre todo en la enseñanza de lenguas con fines específicos, consiste en buena medida en definir tipos de texto y señalar sus características estructurales, su estructuración sintáctica, su vocabulario, etc.
En este terreno, como en medida quizá algo menor en los estudios de procesamiento del lenguaje natural dentro de la Inteligencia Artificial, se ha avanzado bastante.
Heinemann y Viehweger proporcionan siete razones que abogan por la existencia “real” de tipos de textos:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación;
b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo vocabulario;
c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles etiquetas;
d) para muchos textos hay señales características, como expresiones típicas, principios de organización, que pueden tener función indicadora de tipo de texto;
e) los hablantes saben que a un tipo de texto convencional le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones comunicativas (una carta íntima trata de temas personales, pero no una de negocios ni un artículo de prensa; se sabe distinguir una noticia de un artículo de opinión, etc.);
f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificación de los textos, así como indicar que se produce un cambio de tipo de textos;
g) “los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y precondición de la actividad lingüística de una comunidad humana”.
Parece evidente que lo señalado por los autores alemanes es una de las características más claras y significativas de nuestro “conocimiento textual” (también llamado competencia textual).
Podemos no saber formular estrategias de construcción de los textos – situación habitual -, pero en cambio no tenemos demasiados problemas para catalogar y etiquetar los textos que oímos o leemos, e incluso criticar hasta qué punto están “correctamente construidos” como textos de ese tipo.
La cuestión es dilucidar si pueden entenderse los tipos de texto como un producto del proceso de regulación.
Un texto puede considerarse como una configuración de estrategias. Construir un texto, entendido como intermediario entre P y R, es realizar una acción compleja en constante (inter-) dependencia del contexto C.
Esa acción compleja está integrada por un número de subacciones más simples, con dependencia algo menor del contexto, y éstas a su vez por otras, cada vez más simples, más independientes del contexto (porque éste es también más simple según descendemos la escala) y más automatizadas.
En todo el proceso intervienen principios (cognitivos) generales, como el de reducir el esfuerzo de procesamiento al mínimo posible para conseguir el resultado deseado en cada acción. En el nivel de menor dependencia del contexto, la estructura del lenguaje proporciona ya las acciones o estrategias de máxima probabilidad. La probabilidad va disminuyendo, acompañada de un descenso del automatismo y un aumento correspondiente de la complejidad, según nos acercamos al texto.
En cada posible nivel (operativamente) definible, las acciones o estrategias más probables y automatizadas son las consideradas prototípicas, y el hablante las utilizará ceteris paribus para estructurar su mensaje.
13 julio 2011
El rígido cadáver. Mario Levrero.
El rígido cadáver
A Sammy
Abrí la puerta del ropero para buscar una corbata, y el rígido cadáver se me vino encima.
-¿Quién puso esto aquí? –grité, furioso; la vieja sirvienta, avergonzada, se ovilló en el hueco bajo la escalera.
-¿Has sido tú? –le pregunté, amenazándola con golpearle entre los ojos con el extremo del mango de la escoba.
-No, señor –respondió; le pegué, de todos modos, con la escoba, deslizando el mango sobre el pulgar curvado hacia arriba de mi mano izquierda; con la derecha di el golpe, rápido y exacto; se desplomó luego de un ruido de bola de billar. Quizás ella tuviera algo que ver con el asunto.
“Ni siquiera se parece a alguien” –murmuré para mis adentros, examinando al desconocido que yacía de bruces sobre el piso del dormitorio, con los pies metidos aún en el ropero. “Aunque, quizás –y le hice girar la cabeza, moviéndola con el zapato-, quizás esa vaga semejanza del perfil con el de tía Encarnación...” Pensé que pudiera tratarse de algún muerto familiar, largamente olvidado (abro la puerta del ropero con muy poca frecuencia).
“No –me dije, pero la forma del mentón me atraía poderosamente-, no es mi primo Alfredo, tampoco tío Juan”. Entonces lo colgué de un clavo en la pared, y durante un tiempo lo contemplé a intervalos.
-Eh, tú –sentí una voz que me decía, la otra tarde, y estaba solo en el dormitorio. Miré en todas direcciones pero no alcancé a ver otro ser viviente que el rígido cadáver, aún colgado y rígido.
-¿Sí? –inquirí.
-Mírate al espejo –dijo, con esa voz extraña de los muertos.
Un poco alarmado me acerqué al ropero y traté de ver mi imagen reflejada en su luna.
-¡Eh! –grité-. ¡Eh, eh, eh! ¿Qué han hecho con mi imagen? –pregunté, angustiado, porque el espejo reflejaba fielmente todo lo que había en la pieza, excepto mi cuerpo.
-No entiendes nada, tú nunca entiendes nada –dijo el rígido cadáver, riendo silenciosamente, sus labios curvados burlones hacia abajo, mientras se desenganchaba con gran facilidad del clavo y se me acercaba, desperezándose.
-¿Tú? –pregunté, y la palabra sonó carente de significado. El cadáver (ya no tan rígido) se aproximó aún más y, apoyando las dos manos en mi pecho, me empujó con fuerza en dirección al ropero; no sentí el choque contra el espejo, pero me encontré en un mundo donde todo estaba lamentablemente alterado, la izquierda a la derecha, la derecha a la izquierda, y etc.; vi que el cadáver daba grandes zancadas por el cuarto, del otro lado, y no me quedó más remedio que imitarlo, por más que ya me estoy cansando, y ese hombre no deja de caminar.
Mario Levrero (1970)
La teoría apoyando la práctica: Leyendo "Tras las líneas..."
TRAS LAS LÍNEAS. SOBRE LA LECTURA CONTEMPORÁNEA. DANIEL CASSANY. Editorial: Anagrama. Año publicación: 2000. Temas: Ensayo literario.
Leer “Tras las líneas…” está pensado como un primer acercamiento al problema de la lectura visto desde una nueva perspectiva, desde una visión globalizante, que incluye la influencia que ejercen sobre el proceso de lectura las nuevas tecnologías, la ciencia, los géneros discursivos, el multilingüismo y la ideología.
Leer tras las líneas… genera múltiples lecturas: de las líneas, entre las líneas y tras las líneas.
Es un libro que puede ser de utilidad para una audiencia amplísima. Por la sencillez de la claridad de su escritura, puede servir a expertos y a estudiantes
ESTRUCTURA
Leer tras las líneas… está estructurado en cinco bloques, cada uno de éstos, a su vez, está construido por capítulos. En total tiene 15 capítulos.
Como permite múltiples lecturas, se puede leer por capítulos separados, bloques completos o todo el libro.
LEER DESDE LA COMUNIDAD
- Está constituido por un capítulo. Se basa en que la comprensión proviene de la comunidad de hablantes, en que el significado nace de la cultura que comparte el lector y el autor, es el fundamento de todo el libro.
LEER LA IDEOLOGÍA
- Está integrado por cinco capítulos.
- En esta sección se desarrolla la propuesta de una lectura crítica, para ejercer los derechos que supone vivir en regímenes democráticos. Comprender consiste en ir más allá de las líneas, descubrir la ideología y los propósitos del autor.
LEER EN OTRAS LENGUAS
- Se analiza la lectura en segundas lenguas, lenguas extranjeras y en traducción. Por un lado, describe las implicaciones que tiene la lectura de otras culturas, y por el otro, presenta de forma sintética algunos estudios desde la perspectiva de la retórica contrastiva, de diferentes lenguas, haciendo hincapié en el español.
LEER EN LA PANTALLA
- Se centra en la lectura electrónica, es decir, la lectura de textos electrónicos, en formato digital. No se supedita a los medios electrónicos tradicionales. Incluye, en cambio los más usados, el correo electrónico y el chat, analizando su impacto en el individuo y en la sociedad. Asímismo, analiza los desafíos que debe resolver la ciber-ciudadanía para leer críticamente por medio de la Internet.
LEER LA CIENCIA
- Constituido por tres capítulos, estudia las características de la lectura y la escritura de la divulgación científica. Inicialmente, se critican algunas concepciones de ciencia y su divulgación, y resalta la importancia de la divulgación de la ciencia para el mundo en la actualidad. Cierra la sección advirtiendo que la ciencia y su divulgación también requieren ser leídas de forma crítica, puesto que presentan sesgos ideológicos.
- Para concluir sostiene que se acabó la lectura “mono”: mono-lógica, mono-cultural, mono-lingüe, mono-ideológica, mono-disciplinar, mono-autoral, mono-genérica.
- El siglo XXI trae consigo otras voces, culturas, lenguas, géneros discursivos, prácticas, ideologías. La sociedad actual reclama la multiliteracidad; por lo tanto, hay que formarla para ello.
En “Tras las líneas…” se encuentran las claves más relevantes para la lectura contemporánea.
12 julio 2011
Actos de habla
Los actos que materializan la posibilidad de hablar han recibido la denominación de "actos de habla".
Estos actos son específicos de los signos, pues lógicamente sólo pueden realizarse con herramientas que constituyan algún tipo de lenguaje.
En el proceso de comunicación lo primero que se produce es la locución misma; se efectúa un acto locutivo. Por ejemplo en ¿Quieres cerrar la puerta? Se realiza una locución, pero simultáneamente se pide, lo cual será un acto ilocutivo. Pero no sólo se hace eso, sino que en el mismo acto locutivo se intenta afectar a alguien para que haga algo, será un acto perlocutivo.
En síntesis, cuando el lenguaje se toma como actividad se distinguen tres planos: el perlocutivo que concierne a un ámbito más general que el de la comunicación intencionada; el ilocutivo que exige la presencia de pautas comunicativas intencionales aunque no necesariamente la utilización de lenguaje verbal; y el locutivo que exige no solo intencionalidad sino carácter verbal.
De los tres tipos de actos el más debatido es el ilocutivo. Lo que parece evidente es que las lenguas no sólo tienen verbos ilocutivos sino que existen otros recursos, como la entonación o los morfemas. Existen veces, incluso, en las que no hace falta que se marque la ilocución pues se capta sin marcar la intencionalidad subyacente.
Taxonomía de los actos ilocutivos propuesta por Searle.
1. Representativos: Su propósito es comprometer al hablante con la verdad de la proposición expresada. "Afirmar, concluir, deducir, suponer..."
2. Directivos: Son intentos del hablante para lograr que el oyente lleve a cabo alguna acción. "Ordenar, mandar..."
3. Conmisivos: Su objeto es comprometer al hablante con algún futuro curso de la acción. "Prometer..."
4. Expresivos: Transmiten un estado psicológico del hablante acerca del estado de cosas expresado en el mismo enunciado. "Disculparse, alegrarse..."
5. Declaraciones: La realización con éxito de la fuerza ilocutiva da lugar a la correspondencia entre el contenido del enunciado y el estado de cosas en la realidad. Entrarían verbos como declarar o expresiones como "Por la presente".
Estos actos son específicos de los signos, pues lógicamente sólo pueden realizarse con herramientas que constituyan algún tipo de lenguaje.
En el proceso de comunicación lo primero que se produce es la locución misma; se efectúa un acto locutivo. Por ejemplo en ¿Quieres cerrar la puerta? Se realiza una locución, pero simultáneamente se pide, lo cual será un acto ilocutivo. Pero no sólo se hace eso, sino que en el mismo acto locutivo se intenta afectar a alguien para que haga algo, será un acto perlocutivo.
En síntesis, cuando el lenguaje se toma como actividad se distinguen tres planos: el perlocutivo que concierne a un ámbito más general que el de la comunicación intencionada; el ilocutivo que exige la presencia de pautas comunicativas intencionales aunque no necesariamente la utilización de lenguaje verbal; y el locutivo que exige no solo intencionalidad sino carácter verbal.
De los tres tipos de actos el más debatido es el ilocutivo. Lo que parece evidente es que las lenguas no sólo tienen verbos ilocutivos sino que existen otros recursos, como la entonación o los morfemas. Existen veces, incluso, en las que no hace falta que se marque la ilocución pues se capta sin marcar la intencionalidad subyacente.
Taxonomía de los actos ilocutivos propuesta por Searle.
1. Representativos: Su propósito es comprometer al hablante con la verdad de la proposición expresada. "Afirmar, concluir, deducir, suponer..."
2. Directivos: Son intentos del hablante para lograr que el oyente lleve a cabo alguna acción. "Ordenar, mandar..."
3. Conmisivos: Su objeto es comprometer al hablante con algún futuro curso de la acción. "Prometer..."
4. Expresivos: Transmiten un estado psicológico del hablante acerca del estado de cosas expresado en el mismo enunciado. "Disculparse, alegrarse..."
5. Declaraciones: La realización con éxito de la fuerza ilocutiva da lugar a la correspondencia entre el contenido del enunciado y el estado de cosas en la realidad. Entrarían verbos como declarar o expresiones como "Por la presente".
Analizar una obra literaria
ANÁLISIS LITERARIO
Para leer una obra literaria se requiere analizarla, lo cual significa penetrar en su universo y desmenuzarla cuidadosamente a fin de reconocer los diversos aspectos que la conforman. Este trabajo complejo permite evaluarla demostrando sus calidades.
Cuando examinamos una obra literaria ponemos especial atención en:
• El argumento y el tema
• La originalidad de presentación
• La claridad de exposición
• La habilidad del autor para sorprender nuestras expectativas
• La importancia que la obra tiene dentro de la historia literaria de la humanidad
Argumento
Desde la época clásica se considera que una narración literaria debe contar con ciertos componentes indispensables. Estos componentes son personajes, universo interno, estructura, forma, estilo. Para ubicar cada uno de estos componentes, el camino más fácil consiste en redactar de manera sintética el argumento, es decir, el contenido de la obra.
Cuando un lector cuenta lo ocurrido en una obra (es decir, lo que pasó en la obra), ya sea relato, teatro y aun, poesía, inconscientemente incorpora cada uno de los componentes antes mencionados.
Personajes
Se distinguen por la importancia de sus actuaciones. Los que mayor gravitación tengan serán protagonistas y antagonistas. Si su fuerza de acción disminuye, pasarán a ser principales, secundarios, de marco, colectivos y de ausencia.
El autor, según sus necesidades, trazará la figura de cada personaje. Habrá ocasiones en las que consiga perfilar un personaje secundario con tanta habilidad que éste se vuelva imprescindible y quede en la memoria del lector con mayor fuerza que el protagonista. Los escritores otorgan al protagonista y al antagonista toda la fuerza; de ellos dependen tanto la historia como el carácter de los demás personajes. Inclusive, del talento del protagonista arranca el clima emocional de la historia.
Universo interno
El texto literario encierra un circuito de comunicación entre emisor (narrador) y receptor (lector) vinculado mediante el universo interno de la obra.
El universo interno lo crea el autor a su arbitrio, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias. El autor es el auténtico soberano, únicamente se somete a las exigencias lógicas de la historia en sí; pero, dentro de dicho universo puede alargar o acortar los acontecimientos, comenzar por el final, introducir otros relatos, modificar el transcurrir del tiempo, brincar épocas, alterar retratos de personajes, apegarse o no a la realidad porque él rige ese universo.
Cuando un lector se interesa por una obra, si el universo interno de ésta se encuentra bien trazado, el lector penetra en ese mundo totalmente ficticio y el circuito de comunicación se cierra. A su vez, el lector debe estudiar lo indispensable para reconocer los distintos momentos históricos, comprender las variantes provocadas por las diversas situaciones geográficas, interpretar las modificaciones de conducta derivadas de los núcleos sociales.
El lector será capaz de acoger el mensaje estético enviado por un autor si en aquel se dan las condiciones culturales, sociales y psíquicas requeridas en cada caso. Este lector ideal –o “lector virtual”, según la lingüística– será capaz de valorar los recursos técnicos empleados, la estructura manejada y el sentido del mensaje contenido en la propia obra.
Estructura
Estructura en general
Los escritores, apoyados en la libre rectoría de su universo, respetarán el orden preestablecido de los elementos estructurales conocidos como planteamiento, nudo, clímax, desenlace o los modificarán, aumentando o eliminando párrafos según las necesidades de su historia.
Definiciones:
Planteamiento: Se llama también “exposición”. Con él se conoce la situación general en que se dará el suceso central y la caracterización de los participantes; aquí se esboza el problema con los respectivos presupuestos de la acción. Son los datos necesarios para entender la acción de la obra; por ejemplo, la descripción del ambiente, una explicación de la circunstancia inicial, la relación entre los personajes, el tiempo y el lugar.
Nudo: En esta etapa se entrecruzan los hilos de las historias de los personajes, complicando una situación problemática. Puede ser una acción, una decisión o la revelación de algo que cambia la dirección de la obra.
Clímax: Es el momento culminante, el resultado del nudo. Es el momento de máxima tensión entre fuerzas. Generalmente una de estas fuerzas es el hombre, la otra parte puede ser la naturaleza, lo sobrenatural, otros hombres o el yo interno.
Desenlace: Se pone fin al conflicto, casi siempre restituyendo el equilibrio de la situación. Es la parte que presenta las consecuencias finales del clímax.
Ángulos de presentación
Dentro del universo de la historia el escritor tiene la posibilidad de presentarla desde distintos ángulos; los más conocidos son el narrador omnisciente y el narrador desde un punto de vista en primera persona.
El narrador omnisciente se coloca en un mirador alto y desde allí conoce todos los acontecimientos que ocurren en la historia. Sabe lo pasado y lo porvenir. Es una especie de entidad divina que puede ver y oír a los personajes y por eso se entera de lo que sienten y piensan. Esta manera de explicar los hechos es la técnica que se ha denominado como narrador omnisciente.
En la actualidad se usa mucho la técnica del narrador que trabaja desde un punto de vista en primera persona. Aquí, el narrador, que vive en el universo interno de la obra, ignora lo que sienten y piensan los personajes; puede deducir, por sus actuaciones, que asumirán cierta conducta, pero sabe tanto como el lector de lo que sucederá en la historia.
El escritor que usa esta técnica “involucra” al lector porque lo obliga a penetrar en el universo interno y, al mismo tiempo, como le presenta las cosas desde diferentes ángulos, todos parciales, le da libertad para que construya su propio enfoque.
Para leer una obra literaria se requiere analizarla, lo cual significa penetrar en su universo y desmenuzarla cuidadosamente a fin de reconocer los diversos aspectos que la conforman. Este trabajo complejo permite evaluarla demostrando sus calidades.
Cuando examinamos una obra literaria ponemos especial atención en:
• El argumento y el tema
• La originalidad de presentación
• La claridad de exposición
• La habilidad del autor para sorprender nuestras expectativas
• La importancia que la obra tiene dentro de la historia literaria de la humanidad
Argumento
Desde la época clásica se considera que una narración literaria debe contar con ciertos componentes indispensables. Estos componentes son personajes, universo interno, estructura, forma, estilo. Para ubicar cada uno de estos componentes, el camino más fácil consiste en redactar de manera sintética el argumento, es decir, el contenido de la obra.
Cuando un lector cuenta lo ocurrido en una obra (es decir, lo que pasó en la obra), ya sea relato, teatro y aun, poesía, inconscientemente incorpora cada uno de los componentes antes mencionados.
Personajes
Se distinguen por la importancia de sus actuaciones. Los que mayor gravitación tengan serán protagonistas y antagonistas. Si su fuerza de acción disminuye, pasarán a ser principales, secundarios, de marco, colectivos y de ausencia.
El autor, según sus necesidades, trazará la figura de cada personaje. Habrá ocasiones en las que consiga perfilar un personaje secundario con tanta habilidad que éste se vuelva imprescindible y quede en la memoria del lector con mayor fuerza que el protagonista. Los escritores otorgan al protagonista y al antagonista toda la fuerza; de ellos dependen tanto la historia como el carácter de los demás personajes. Inclusive, del talento del protagonista arranca el clima emocional de la historia.
Universo interno
El texto literario encierra un circuito de comunicación entre emisor (narrador) y receptor (lector) vinculado mediante el universo interno de la obra.
El universo interno lo crea el autor a su arbitrio, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias. El autor es el auténtico soberano, únicamente se somete a las exigencias lógicas de la historia en sí; pero, dentro de dicho universo puede alargar o acortar los acontecimientos, comenzar por el final, introducir otros relatos, modificar el transcurrir del tiempo, brincar épocas, alterar retratos de personajes, apegarse o no a la realidad porque él rige ese universo.
Cuando un lector se interesa por una obra, si el universo interno de ésta se encuentra bien trazado, el lector penetra en ese mundo totalmente ficticio y el circuito de comunicación se cierra. A su vez, el lector debe estudiar lo indispensable para reconocer los distintos momentos históricos, comprender las variantes provocadas por las diversas situaciones geográficas, interpretar las modificaciones de conducta derivadas de los núcleos sociales.
El lector será capaz de acoger el mensaje estético enviado por un autor si en aquel se dan las condiciones culturales, sociales y psíquicas requeridas en cada caso. Este lector ideal –o “lector virtual”, según la lingüística– será capaz de valorar los recursos técnicos empleados, la estructura manejada y el sentido del mensaje contenido en la propia obra.
Estructura
Estructura en general
Los escritores, apoyados en la libre rectoría de su universo, respetarán el orden preestablecido de los elementos estructurales conocidos como planteamiento, nudo, clímax, desenlace o los modificarán, aumentando o eliminando párrafos según las necesidades de su historia.
Definiciones:
Planteamiento: Se llama también “exposición”. Con él se conoce la situación general en que se dará el suceso central y la caracterización de los participantes; aquí se esboza el problema con los respectivos presupuestos de la acción. Son los datos necesarios para entender la acción de la obra; por ejemplo, la descripción del ambiente, una explicación de la circunstancia inicial, la relación entre los personajes, el tiempo y el lugar.
Nudo: En esta etapa se entrecruzan los hilos de las historias de los personajes, complicando una situación problemática. Puede ser una acción, una decisión o la revelación de algo que cambia la dirección de la obra.
Clímax: Es el momento culminante, el resultado del nudo. Es el momento de máxima tensión entre fuerzas. Generalmente una de estas fuerzas es el hombre, la otra parte puede ser la naturaleza, lo sobrenatural, otros hombres o el yo interno.
Desenlace: Se pone fin al conflicto, casi siempre restituyendo el equilibrio de la situación. Es la parte que presenta las consecuencias finales del clímax.
Ángulos de presentación
Dentro del universo de la historia el escritor tiene la posibilidad de presentarla desde distintos ángulos; los más conocidos son el narrador omnisciente y el narrador desde un punto de vista en primera persona.
El narrador omnisciente se coloca en un mirador alto y desde allí conoce todos los acontecimientos que ocurren en la historia. Sabe lo pasado y lo porvenir. Es una especie de entidad divina que puede ver y oír a los personajes y por eso se entera de lo que sienten y piensan. Esta manera de explicar los hechos es la técnica que se ha denominado como narrador omnisciente.
En la actualidad se usa mucho la técnica del narrador que trabaja desde un punto de vista en primera persona. Aquí, el narrador, que vive en el universo interno de la obra, ignora lo que sienten y piensan los personajes; puede deducir, por sus actuaciones, que asumirán cierta conducta, pero sabe tanto como el lector de lo que sucederá en la historia.
El escritor que usa esta técnica “involucra” al lector porque lo obliga a penetrar en el universo interno y, al mismo tiempo, como le presenta las cosas desde diferentes ángulos, todos parciales, le da libertad para que construya su propio enfoque.
10 julio 2011
EL DISCURSO DEL PAVO
EL DISCURSO DEL PAVO
El niño había esperado el bus en la acera marcada con la cinta amarilla y lo había tomado después de que lo hicieron todos los pasajeros. A diferencia de los otros, el niño llevaba un pavo debajo del brazo. Y quienquiera que haya visto un pavo debajo de un brazo, sabe que no hay animal más pacífico, más inofensivo y serio y que, ninguno como él representa con mayor propiedad su papel de víctima propiciatoria.
El niño se sentó en uno de los asientos laterales, contra la ventanilla. Llevaba el pavo para alguna parte. Tal vez a venderlo en el mercado. Tal vez a regalarlo. Tal vez para que algo fuera extraño simplemente lo llevaba a dar una vuelta por la ciudad, como llevan las damas su pekinés favorito. En todo caso, el niño iba allí tan pacífico, inofensivo y serio como el pavo.
De pronto, cuando ya parecía haber pasado el momento oportuno para protestar, la dama que ocupaba el asiento vecino empezó a incomodarse. Primero se incomodó con un gesto displicente. Luego, como en un proceso de reacciones internas, se llevó las manos a las narices, después se estiró, buscó al cobrador con la mirada llena de propósitos amenazantes y, finalmente, cuando el proceso interno llegó a su punto de ebullición, hizo la estridente protesta que pareció un verso fabricado para la literatura de tocador:
—¡Si no me quitan este pavo me desmayo!
Todos sabíamos, desde luego, que aquella saludable y peripuesta señora era capaz de todo, menos de desmayarse. Pero la protesta había sido formulada en un tono contundente, tan definitivo e irrevocable, que todos empezamos a temer que sucediera lo que sucede siempre. Es decir, que bajaran al niño con el pavo.
Y él iba allí, contra la ventanilla, pegada la frente al borde de madera, sin ninguna preocupación por lo que pudiera decir la señora. En sus brazos, el pavo tenía toda la distinción de un caballero venido a menos, de uno de esos mendigos a quienes todos respetan porque recuerdan que, diez años antes, era uno de los hombres más acaudalados de la ciudad. Digno, intachable, el pavo parecía ser la única cosa lo suficientemente humana como para desmayarse frente a un mal olor.
Entonces alguien propuso, en voz alta, que se le aceptaran los diez centavos del pasaje, para que el pavo pudiera ocupar el puesto de la mujer. Otro, menos guasón, ofreció cambiar su asiento con el de la indispuesta dama. Pero ella no parecía dispuesta a transigir, sino que, rechazando todas las fórmulas propuestas, insistió con palabras que iban para discurso cívico, que no podía permitirse que en un vehículo de servicio público viajaran animales plumados, en confusión con los implumes.
Y ante la rabiosa andanada de aquella viajera patrióticamente antipática el pavo permanecía digno, sereno, imperturbable. Nunca se vio pavo más insultado, pero tampoco animal más discreto y silenciosamente irónico.
Tomado de: García Márquez, Gabriel 1981. Textos costeños. Bogotá: Ed. Oveja Negra
El niño había esperado el bus en la acera marcada con la cinta amarilla y lo había tomado después de que lo hicieron todos los pasajeros. A diferencia de los otros, el niño llevaba un pavo debajo del brazo. Y quienquiera que haya visto un pavo debajo de un brazo, sabe que no hay animal más pacífico, más inofensivo y serio y que, ninguno como él representa con mayor propiedad su papel de víctima propiciatoria.
El niño se sentó en uno de los asientos laterales, contra la ventanilla. Llevaba el pavo para alguna parte. Tal vez a venderlo en el mercado. Tal vez a regalarlo. Tal vez para que algo fuera extraño simplemente lo llevaba a dar una vuelta por la ciudad, como llevan las damas su pekinés favorito. En todo caso, el niño iba allí tan pacífico, inofensivo y serio como el pavo.
De pronto, cuando ya parecía haber pasado el momento oportuno para protestar, la dama que ocupaba el asiento vecino empezó a incomodarse. Primero se incomodó con un gesto displicente. Luego, como en un proceso de reacciones internas, se llevó las manos a las narices, después se estiró, buscó al cobrador con la mirada llena de propósitos amenazantes y, finalmente, cuando el proceso interno llegó a su punto de ebullición, hizo la estridente protesta que pareció un verso fabricado para la literatura de tocador:
—¡Si no me quitan este pavo me desmayo!
Todos sabíamos, desde luego, que aquella saludable y peripuesta señora era capaz de todo, menos de desmayarse. Pero la protesta había sido formulada en un tono contundente, tan definitivo e irrevocable, que todos empezamos a temer que sucediera lo que sucede siempre. Es decir, que bajaran al niño con el pavo.
Y él iba allí, contra la ventanilla, pegada la frente al borde de madera, sin ninguna preocupación por lo que pudiera decir la señora. En sus brazos, el pavo tenía toda la distinción de un caballero venido a menos, de uno de esos mendigos a quienes todos respetan porque recuerdan que, diez años antes, era uno de los hombres más acaudalados de la ciudad. Digno, intachable, el pavo parecía ser la única cosa lo suficientemente humana como para desmayarse frente a un mal olor.
Entonces alguien propuso, en voz alta, que se le aceptaran los diez centavos del pasaje, para que el pavo pudiera ocupar el puesto de la mujer. Otro, menos guasón, ofreció cambiar su asiento con el de la indispuesta dama. Pero ella no parecía dispuesta a transigir, sino que, rechazando todas las fórmulas propuestas, insistió con palabras que iban para discurso cívico, que no podía permitirse que en un vehículo de servicio público viajaran animales plumados, en confusión con los implumes.
Y ante la rabiosa andanada de aquella viajera patrióticamente antipática el pavo permanecía digno, sereno, imperturbable. Nunca se vio pavo más insultado, pero tampoco animal más discreto y silenciosamente irónico.
Tomado de: García Márquez, Gabriel 1981. Textos costeños. Bogotá: Ed. Oveja Negra
Compartiendo a Eduardo Galeano
El lenguaje.
En la época victoriana, no se podían mencionar los pantalones en presencia de una señorita.
Hoy, por hoy, no queda bien decir ciertas cosas en presencia de la opinión pública:
El capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado, el imperialismo se llama globalización.
Las víctimas del imperialismo se llaman países en vías de desarrollo, es como llamar niños a los enanos.
El oportunismo se llama pragmatismo, la traición se llama realismo.
Los pobres se llaman carentes, o carenciados, o personas de escasos recursos.
La expulsión de los niños pobres del sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción escolar.
El derecho del patrón a despedir al obrero sin indemnización ni explicación se llama flexibilización del mercado laboral.
El lenguaje oficial reconoce a los derechos de las mujeres, entre los derechos de las minorías, como si la mitad masculina de la humanidad fuera la mayoría.
En lugar de dictadura militar, se dice proceso.
Las torturas se llaman apremios ilegales, o también presiones físicas y psicológicas.
Cuando los ladrones son de buena familia, no son ladrones, sino cleptómanos.
El saqueo de los fondos públicos por los políticos corruptos responde al nombre de enriquecimiento ilícito.
Se llaman accidentes los crímenes que cometen los automovilistas.
Para decir ciegos, se dice no vidente, un negro es un hombre de color.
Donde dice larga y penosa enfermedad, debe leerse cáncer o SIDA.
Repentina dolencia significa infarto, nunca se dice muerte, sino desaparición física.
Tampoco son muertos los seres humanos aniquilados en las operaciones militares. Los muertos en batalla son bajas, y los civiles que la ligan sin comerla ni beberla, son daños colaterales.
En 1995, cuando las explosiones nucleares de Francia en el Pacífico Sur, el embajador francés en Nueva Zelanda declaró: "No me gusta esa palabra bomba. No son bombas, son artefactos que explotan".
Se llaman Convivir algunas de las bandas que asesinan gente en Colombia, a la sombra de la protección militar.
Dignidad era el nombre de uno de los campos de concentración de la dictadura chilena y Libertad la mayor cárcel de la dictadura uruguaya.
Se llama Paz y Justicia el grupo paramilitar que, en 1997, acribilló por la espalda a cuarenta y cinco campesinos, casi todos mujeres y niños, mientras rezaban en una iglesia del pueblo de Acteal, en Chiapas.
El miedo global
Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.
Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas.
Las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Pocas Palabras
Eduardo Galeano
En la época victoriana, no se podían mencionar los pantalones en presencia de una señorita.
Hoy, por hoy, no queda bien decir ciertas cosas en presencia de la opinión pública:
El capitalismo luce el nombre artístico de economía de mercado, el imperialismo se llama globalización.
Las víctimas del imperialismo se llaman países en vías de desarrollo, es como llamar niños a los enanos.
El oportunismo se llama pragmatismo, la traición se llama realismo.
Los pobres se llaman carentes, o carenciados, o personas de escasos recursos.
La expulsión de los niños pobres del sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción escolar.
El derecho del patrón a despedir al obrero sin indemnización ni explicación se llama flexibilización del mercado laboral.
El lenguaje oficial reconoce a los derechos de las mujeres, entre los derechos de las minorías, como si la mitad masculina de la humanidad fuera la mayoría.
En lugar de dictadura militar, se dice proceso.
Las torturas se llaman apremios ilegales, o también presiones físicas y psicológicas.
Cuando los ladrones son de buena familia, no son ladrones, sino cleptómanos.
El saqueo de los fondos públicos por los políticos corruptos responde al nombre de enriquecimiento ilícito.
Se llaman accidentes los crímenes que cometen los automovilistas.
Para decir ciegos, se dice no vidente, un negro es un hombre de color.
Donde dice larga y penosa enfermedad, debe leerse cáncer o SIDA.
Repentina dolencia significa infarto, nunca se dice muerte, sino desaparición física.
Tampoco son muertos los seres humanos aniquilados en las operaciones militares. Los muertos en batalla son bajas, y los civiles que la ligan sin comerla ni beberla, son daños colaterales.
En 1995, cuando las explosiones nucleares de Francia en el Pacífico Sur, el embajador francés en Nueva Zelanda declaró: "No me gusta esa palabra bomba. No son bombas, son artefactos que explotan".
Se llaman Convivir algunas de las bandas que asesinan gente en Colombia, a la sombra de la protección militar.
Dignidad era el nombre de uno de los campos de concentración de la dictadura chilena y Libertad la mayor cárcel de la dictadura uruguaya.
Se llama Paz y Justicia el grupo paramilitar que, en 1997, acribilló por la espalda a cuarenta y cinco campesinos, casi todos mujeres y niños, mientras rezaban en una iglesia del pueblo de Acteal, en Chiapas.
El miedo global
Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.
Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas.
Las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Pocas Palabras
Eduardo Galeano
La teoría apoyando la práctica: leyendo a Hugo Salgado
“El aprendizaje ortográfico en la Didáctica de la escritura”
Hugo Salgado.1997. Buenos Aires. Editorial: AIQUE
Estudiantes 4º B: Machado Claudia, Olivera Eloisa, Sarasúa Fany
Asignatura: “Lengua y su enseñanza”. Profesora: Mary Farias.
INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo es el resultado esquemático de la lectura del Libro “El aprendizaje ortográfico en la Didáctica de la escritura”, de Hugo Salgado, que responde a la propuesta de la docente de Lengua y su enseñanza, Prof. Mary Farías.
El libro aborda el conocimiento ortográfico propuesto por los tradicionales lineamientos curriculares y concibe a la enseñanza de la correcta grafía como segmento indispensable en la enseñanza de la lengua escrita. Desde esta perspectiva, bosqueja una Didáctica de la Ortografía que ofrece a los docentes nuevas estrategias para resolver los problemas que presentan los alumnos en el uso adecuado de la ortografía.
Desarrolla cinco subtemas:
• algunas consideraciones generales sobre lo que tradicionalmente se ha venido haciendo en la enseñanza de la escritura.
• lo que podría llegar a ser una nueva concepción de su aprendizaje.
• el problema que plantea el uso de grafemas y las actividades que pueden favorecer su aprendizaje, teniendo en cuenta la selección y organización de los contenidos.
• los aspectos anteriores relacionados con el aprendizaje de la acentuación ortográfica.
• el aprendizaje de los diversos signos de puntuación y entonación.
I. IDEAS PREVIAS
La concepción tradicional de la enseñanza de la ortografía se sustentaba en la preocupación del escribiente, limitando su expresión. Sabía ortografía quien producía un texto escrito sin error.
Se contradecían dos posturas: postura academicista, asentada en la ortografía convencional y la laissez faire basada en la libre expresión.
La selección de los contenidos se caracterizaba por ser acumulativa en cuanto a las informaciones brindadas y repetitivas ya que favorecía la memorización de dichas informaciones.
Las estrategias didácticas utilizadas eran: copia de modelos a la vista, el niño descubría en el modelo la estructura convencional y la transfería a sus producciones. Repetición de modelos a la vista, consistía en fijar la ortografía convencional y no volver a cometer el mismo error. Copia al dictado, pretendía una producción escrita coincidente con las normas de usos convencionales.
Esta concepción no tuvo consecuencias ventajosas para el proceso enseñanza-aprendizaje, es así que surge la concepción de la post-ocupación.
II. HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN
La concepción de la post-ocupación se sustenta en tres principios: escritura como instrumento, permite materializar las ideas objetivando el pensamiento humano. Ortografía como estudio sistemático de la lengua, relacionada exclusivamente con el aprendizaje de la escritura. Ortografía al servicio de la construcción de la lengua escrita, la cual tiende al enriquecimiento significativo de la competencia del hablante.
La escritura como proceso exige la constante revisión del texto producido, la reflexión para hacerlo comprensible y la discusión acerca de la organización de las ideas. Siempre atendiendo a la situación comunicativa.
En dicha concepción se diferencia la escritura significativa, que permite conocer la competencia y desempeño en el proceso de revisión del texto, de la valiosa, que proporciona bienestar, deleite. También se establece la diferencia entre corrección y adecuación. Lo correcto es aquello aceptado por la R.A.E. y lo adecuado tiene en cuenta que es capaz de corregir el alumno y las estrategias empleadas por el docente. Además se opone a la escritura inicial, que implica la representación gráfica de la oralidad, con respecto a la escritura premeditada, que es la reflexión sobre el texto escrito.
El aprendizaje inicial de la ortografía convencional se desarrolla mediante el siguiente proceso: conocimiento del código, toma de conciencia de las posibilidades de error, búsqueda de la información pertinente para subsanar el error, instrumentación de la información obtenida; lo cual contribuye a enriquecer la competencia del escribiente.
La intervención docente consistía en ayudar y orientar al alumno en dicho proceso.
III. USO DE GRAFEMA
La selección de estrategias que realiza el docente parte de las dudas del alumno. En la ejecución de las mismas puede que el docente funcione como informante o que el grupo cumpla dicho rol; pero que también se oriente la búsqueda de información hacia los sistemas de registros utilizados en el aula, entre ellos mural, carteleras.
Las informaciones a suministrar son de tres tipos: puntuales, las cuales permiten subsanar una cierta posibilidad de error en un determinado vocablo; relacionales, establecen una relación entre la grafía desconocida y otras que pudieran conocerse; generalizadoras, permiten establecer una cierta generalización a través de un determinado contexto de aparición.
La conciencia ortográfica se podrá favorecer en la medida en que se presente las posibilidades de error a través de los sistemas de oposición que rigen nuestro código.
IV. ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA
La acentuación ortográfica está orientada según el modelo de paradigma vigente.
Actualmente el aprendizaje ortográfico busca que el escribiente realice un uso adecuado de la tilde. Mientras que tradicionalmente dicho aprendizaje se basó en el concepto de acento, designado a la intensidad del sonido y a la representación gráfica. Esto sostuvo una clasificación de palabras que llevó a confundir dos conceptos: el acento y la tilde.
La enseñanza de la acentuación ortográfica tanto tradicionalmente y en la actualidad se basa en una selección y organización de contenidos.
Tradicionalmente se trabajó en el reconocimiento de la sílaba tónica y en las clases de palabras, según la sílaba tónica y las reglas del uso de la tilde.
Actualmente se busca un aprendizaje basado en un enfoque más lógico y reflexivo del niño frente a los saberes del campo ortográfico. Siendo así surge una clasificación de palabras divididas en dos grandes grupos: las palabras átonas y las tónicas. Dentro de estas últimas están: con dos acentos y con un solo acento. Referente a la acentuación se desarrolla diez reglas ortográficas del uso de la tilde en la lengua castellana facilitando el aprendizaje de la misma.
V. USO DE SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Dentro del área del conocimiento ortográfico se orienta hacia el uso de los signos de puntuación, buscando una relación entre los multiples aspectos involucrados en el estudio sistemático de la lengua. Tiene como propósito que los alumnos manejen adecuadamente los signos al servicio de la lengua escrita. Esta estudia los problemas propios de su didáctica y se basa en una selección y organización de contenidos.
En base a esa selección podemos orientarnos acerca del aprendizaje en los años iniciales dentro del área de grafemas y de la acentuación ortográfica.
Posteriormente la enseñanza se basa en el uso de los signos de puntuación.
La aproximación de la didáctica de la lengua escrita permite pensar y orientar un adecuado uso de los signos en la escritura, desarrollando y tomando conciencia de los conocimientos de la lengua. Como objetivo principal se destaca alcanzar el desarrollo de las macrohabilidades en el alumno y así formar un sujeto autónomo y conciente de su contexto sociocultural.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
A modo de conclusión se puede destacar que la ortografía debe aparecer como objeto de conocimiento en nuestras aulas en el momento en que se inicia el proceso de alfabetización, siendo los primeros años de la educación formal, fundamentales para el seguimiento del proceso enseñanza y aprendizaje, ya que es la base para su desarrollo efectivo, teniendo como meta lograr un escribiente autónomo. Para ello es importante la selección y organización de los contenidos a trabajar en el área ortográfica de la lengua.
Haber realizado una lectura minuciosa de la obra y luego aplicado la técnica de estudio “resumen” nos resultó muy provechoso para la ampliación de los conocimientos necesarios en la docencia y en la vida cotidiana. Ya que de acuerdo al autor es necesario que los futuros docentes y docentes, en sus prácticas de aula, tiendan hacia una didáctica del aprendizaje reflexivo en cuanto a qué estrategias utilizar y qué actividades aplicar, como forma de lograr que el alumno se convierta en escribiente autónomo, objetivo primordial.
Hugo Salgado.1997. Buenos Aires. Editorial: AIQUE
Estudiantes 4º B: Machado Claudia, Olivera Eloisa, Sarasúa Fany
Asignatura: “Lengua y su enseñanza”. Profesora: Mary Farias.
INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo es el resultado esquemático de la lectura del Libro “El aprendizaje ortográfico en la Didáctica de la escritura”, de Hugo Salgado, que responde a la propuesta de la docente de Lengua y su enseñanza, Prof. Mary Farías.
El libro aborda el conocimiento ortográfico propuesto por los tradicionales lineamientos curriculares y concibe a la enseñanza de la correcta grafía como segmento indispensable en la enseñanza de la lengua escrita. Desde esta perspectiva, bosqueja una Didáctica de la Ortografía que ofrece a los docentes nuevas estrategias para resolver los problemas que presentan los alumnos en el uso adecuado de la ortografía.
Desarrolla cinco subtemas:
• algunas consideraciones generales sobre lo que tradicionalmente se ha venido haciendo en la enseñanza de la escritura.
• lo que podría llegar a ser una nueva concepción de su aprendizaje.
• el problema que plantea el uso de grafemas y las actividades que pueden favorecer su aprendizaje, teniendo en cuenta la selección y organización de los contenidos.
• los aspectos anteriores relacionados con el aprendizaje de la acentuación ortográfica.
• el aprendizaje de los diversos signos de puntuación y entonación.
I. IDEAS PREVIAS
La concepción tradicional de la enseñanza de la ortografía se sustentaba en la preocupación del escribiente, limitando su expresión. Sabía ortografía quien producía un texto escrito sin error.
Se contradecían dos posturas: postura academicista, asentada en la ortografía convencional y la laissez faire basada en la libre expresión.
La selección de los contenidos se caracterizaba por ser acumulativa en cuanto a las informaciones brindadas y repetitivas ya que favorecía la memorización de dichas informaciones.
Las estrategias didácticas utilizadas eran: copia de modelos a la vista, el niño descubría en el modelo la estructura convencional y la transfería a sus producciones. Repetición de modelos a la vista, consistía en fijar la ortografía convencional y no volver a cometer el mismo error. Copia al dictado, pretendía una producción escrita coincidente con las normas de usos convencionales.
Esta concepción no tuvo consecuencias ventajosas para el proceso enseñanza-aprendizaje, es así que surge la concepción de la post-ocupación.
II. HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN
La concepción de la post-ocupación se sustenta en tres principios: escritura como instrumento, permite materializar las ideas objetivando el pensamiento humano. Ortografía como estudio sistemático de la lengua, relacionada exclusivamente con el aprendizaje de la escritura. Ortografía al servicio de la construcción de la lengua escrita, la cual tiende al enriquecimiento significativo de la competencia del hablante.
La escritura como proceso exige la constante revisión del texto producido, la reflexión para hacerlo comprensible y la discusión acerca de la organización de las ideas. Siempre atendiendo a la situación comunicativa.
En dicha concepción se diferencia la escritura significativa, que permite conocer la competencia y desempeño en el proceso de revisión del texto, de la valiosa, que proporciona bienestar, deleite. También se establece la diferencia entre corrección y adecuación. Lo correcto es aquello aceptado por la R.A.E. y lo adecuado tiene en cuenta que es capaz de corregir el alumno y las estrategias empleadas por el docente. Además se opone a la escritura inicial, que implica la representación gráfica de la oralidad, con respecto a la escritura premeditada, que es la reflexión sobre el texto escrito.
El aprendizaje inicial de la ortografía convencional se desarrolla mediante el siguiente proceso: conocimiento del código, toma de conciencia de las posibilidades de error, búsqueda de la información pertinente para subsanar el error, instrumentación de la información obtenida; lo cual contribuye a enriquecer la competencia del escribiente.
La intervención docente consistía en ayudar y orientar al alumno en dicho proceso.
III. USO DE GRAFEMA
La selección de estrategias que realiza el docente parte de las dudas del alumno. En la ejecución de las mismas puede que el docente funcione como informante o que el grupo cumpla dicho rol; pero que también se oriente la búsqueda de información hacia los sistemas de registros utilizados en el aula, entre ellos mural, carteleras.
Las informaciones a suministrar son de tres tipos: puntuales, las cuales permiten subsanar una cierta posibilidad de error en un determinado vocablo; relacionales, establecen una relación entre la grafía desconocida y otras que pudieran conocerse; generalizadoras, permiten establecer una cierta generalización a través de un determinado contexto de aparición.
La conciencia ortográfica se podrá favorecer en la medida en que se presente las posibilidades de error a través de los sistemas de oposición que rigen nuestro código.
IV. ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA
La acentuación ortográfica está orientada según el modelo de paradigma vigente.
Actualmente el aprendizaje ortográfico busca que el escribiente realice un uso adecuado de la tilde. Mientras que tradicionalmente dicho aprendizaje se basó en el concepto de acento, designado a la intensidad del sonido y a la representación gráfica. Esto sostuvo una clasificación de palabras que llevó a confundir dos conceptos: el acento y la tilde.
La enseñanza de la acentuación ortográfica tanto tradicionalmente y en la actualidad se basa en una selección y organización de contenidos.
Tradicionalmente se trabajó en el reconocimiento de la sílaba tónica y en las clases de palabras, según la sílaba tónica y las reglas del uso de la tilde.
Actualmente se busca un aprendizaje basado en un enfoque más lógico y reflexivo del niño frente a los saberes del campo ortográfico. Siendo así surge una clasificación de palabras divididas en dos grandes grupos: las palabras átonas y las tónicas. Dentro de estas últimas están: con dos acentos y con un solo acento. Referente a la acentuación se desarrolla diez reglas ortográficas del uso de la tilde en la lengua castellana facilitando el aprendizaje de la misma.
V. USO DE SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Dentro del área del conocimiento ortográfico se orienta hacia el uso de los signos de puntuación, buscando una relación entre los multiples aspectos involucrados en el estudio sistemático de la lengua. Tiene como propósito que los alumnos manejen adecuadamente los signos al servicio de la lengua escrita. Esta estudia los problemas propios de su didáctica y se basa en una selección y organización de contenidos.
En base a esa selección podemos orientarnos acerca del aprendizaje en los años iniciales dentro del área de grafemas y de la acentuación ortográfica.
Posteriormente la enseñanza se basa en el uso de los signos de puntuación.
La aproximación de la didáctica de la lengua escrita permite pensar y orientar un adecuado uso de los signos en la escritura, desarrollando y tomando conciencia de los conocimientos de la lengua. Como objetivo principal se destaca alcanzar el desarrollo de las macrohabilidades en el alumno y así formar un sujeto autónomo y conciente de su contexto sociocultural.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
A modo de conclusión se puede destacar que la ortografía debe aparecer como objeto de conocimiento en nuestras aulas en el momento en que se inicia el proceso de alfabetización, siendo los primeros años de la educación formal, fundamentales para el seguimiento del proceso enseñanza y aprendizaje, ya que es la base para su desarrollo efectivo, teniendo como meta lograr un escribiente autónomo. Para ello es importante la selección y organización de los contenidos a trabajar en el área ortográfica de la lengua.
Haber realizado una lectura minuciosa de la obra y luego aplicado la técnica de estudio “resumen” nos resultó muy provechoso para la ampliación de los conocimientos necesarios en la docencia y en la vida cotidiana. Ya que de acuerdo al autor es necesario que los futuros docentes y docentes, en sus prácticas de aula, tiendan hacia una didáctica del aprendizaje reflexivo en cuanto a qué estrategias utilizar y qué actividades aplicar, como forma de lograr que el alumno se convierta en escribiente autónomo, objetivo primordial.
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