El Romanticismo literario

http://es.calameo.com/read/001008159b89bb63fb5e0

Sugerencias para elaborar un resumen

Esquema para elaborar un resumen

• Redacta el tema
• Redacta la hipótesis central
• Transcribe los puntos principales del lado derecho; los principales enunciados de apoyo de cada punto principal del lado izquierdo.

Puntos principales	Enunciados de apoyo
Ideas más importantes del texto	Los enunciados  primordiales que apoyan las ideas más importantes del texto

Texto:

A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar o elegir, podemos equivocarnos, que es algo que los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir, es lo que se llama ética.

Fernando Savater, Ética para Amador, Ariel, Barcelona, 1992.

Esquema de redacción para elaborar un resumen del texto anterior

Tema: definición de la ética.

Puntos principales	Enunciados de apoyo
Los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida.	A diferencia de otros seres, vivos o inanimados
Podemos equivocarnos. Procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar.
Es lo que llaman ética.	A ese saber vivir.

Ejemplo de cómo redactar el resumen del texto anterior:

A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres pueden inventar y elegir en parte, su forma de vida. Se pueden equivocar, procuran adquirir un cierto saber vivir que les permita acertar. A ese saber vivir es lo que llaman ética.

El Resumen

¿Qué es un resumen?

• Un resumen escrito es un texto que transmite la información de otro texto de manera más breve.
• Hacer resúmenes es una técnica de estudio fundamental: exige una lectura atenta y comprensiva para identificar la información más importante incluida en el libro o artículo que hay que estudiar.

¿Para qué sirve?

• A la hora de repasar, cuando nos falta el tiempo, los resúmenes permiten "sobrevolar" rápidamente las ideas y conceptos fundamentales que podrán ser evaluados.
• El resumen también sirve para transmitir, de forma breve y global, los contenidos de un texto a alguien que necesita informarse en poco tiempo o que busca información específica.

¿Cómo hacer un resumen?

• Hacer un resumen implica transformar un texto —que llamaremos "base"— en otro texto que reproduzca las ideas principales del primero en forma global y breve, dejando de lado las ideas accesorias.

Texto base  -------------- Resumen

Para eliminar oraciones o párrafos del texto base, hay que analizar qué es lo que puede ser suprimido. Y para eso hay que reconocer cuáles son las ideas principales y cuáles son las ideas secundarias, subordinadas a aquéllas.
Para descartar la información que es poco relevante y seleccionar la que sí es importante y en general para acortar el texto original si que éste pierda sentido, es necesario conocer y aplicar las siguientes reglas (macrorreglas):

1. Selección: consiste en la selección de la información relevante dentro del texto para construir el sentido global.

 2. Supresión u omisión: dada una secuencia de proposiciones, se suprime la información que no es necesaria para entender aquella que se presenta a continuación en el texto.

 3. Generalización: se generalizan las características particulares de una serie de objetos, lugares, personas acciones o situaciones, extrayendo lo que es común.

 4. Integración o construcción: se integran los datos que aparecen en el texto con nuestro conocimiento del mundo para armar una sola proposición con la información global.

¿Cómo hacer un mapa conceptual?

1. – En la medida  que se lea debe identificarse  las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como están conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirán conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparición que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación cruzada.

5.- Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma línea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan  con  las ideas principales.

6. - Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos están conectados entre sí.

7. _ Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor significados a los conceptos o proposiciones

8. -. Diseñar  ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos.

9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de  otros y los relacionados ( conexiones cruzadas).

10. - Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la información a manejar.

11. -  El siguiente paso será  construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el más general al más especifico en orden descendente y utilizando las  líneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.

Cómo acentuar en español

Cómo acentuar en español

Versión 2.01. 2 de febrero de 1998
© 1996-1998 Miguel Ángel Monjas Llorente
El URL de este documento es http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/acentos.html
La versión anterior de este documento (mucho más reducido) puede encontrarse en http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/acentos_old.html

Reglas básicas

Los monosílabos (sean átonos o no) no llevan tilde. Se exceptúan aquellos monosílabos tónicos que coinciden en su grafía con otros átonos, en cuyo caso se coloca tilde en el monosílabo tónico. Esta tilde se denomina tilde diacrítica.

Se acentúan todas palabras agudas que terminan en vocal, o en n o s solas.

• tam-bién, ja-más, lec-ción, se-gún, a-de-más

Las palabras llanas que terminan en otras letras siempre se acentúan (a estos efectos no se considera la letra x representada por los fonemas/k/ + /s/, sino como tal, y por tanto, las palabras llanas terminadas en x llevan tilde).

• di-fí-cil, cár-cel, au-to-mó-vil,  bí-ceps, Gon-zá-lez, i-nú-til, án-trax

Todas las palabras esdrújulas se acentúan.

• ás-pe-ra, es-drú-jula, ca-tó-li-co, pro-pó-si-to, éx-ta-sis

Tilde diacrítica

a.   monosílabos tónicos que coinciden en su grafía con otros átonos:

o    más (adverbio de cantidad): Quiero más comida.

o    mas (conjunción adversativa con el significado de pero): Le pagan, mas no es suficiente.

o    tú (pronombre personal): Es preciso que vengas tú.

o    tu (adjetivo posesivo): Dale tu cartera.

o    él (pronombre personal): ¿Estuviste con él?

o    el (artículo): El vino está bueno

o    mí (pronombre personal): Todo esto es para mí.

o    mi (adjetivo posesivo): Trae mi calendario.

o    mi (nombre común): Concierto para oboe en mi bemol mayor.

o    sí (adverbio de afirmación): Él sí quería.

o    sí (pronombre reflexivo): Lo atrajo hacia sí.

o    si (conjunción condicional): Vendrá si quiero.

o    si (conjunción de interrogativas directa): Pregúntale si quiere venir.

o    si (nombre común): Concierto para piano y orquesta en si bemol.

o    dé (del verbo dar; cuando se le une algún pronombre, también se acentúa): Déme ese dinero.

o    de (preposición).

o    sé (de los verbos ser o saber): Yo no sé nada, Sé un poco más educado.

o    se (pronombre personal y reflexivo).

o    té (nombre común): Póngame un té.

o    te (pronombre personal): Te voy a dar.

b.   en interrogaciones, admiraciones o expresiones de carácter dubitativo (también en oraciones que presenten un matiz interrogativo o dubitativo, aunque no existan signos de puntuación o admiración), también se acentúan:

o    cómo: ¡Cómo que no!, Me pregunto cómo habrá venido.

o    cuál: Esa es la habitación en la cual estuvieron, ¿Cuál es el tuyo?

o    quién: ¿Quién lo ha dicho?

o    qué: Pídele lo que te debe, No sé qué hacer.

o    dónde: ¡Dónde fuiste a pedir dinero!

o    cuándo: Hazlo cuando tengas tiempo, ¿Cuándo vienes?

o    cuánto, cuán: No te imaginas cuán ridículo estás, ¿Cuántas cosas has traído?

o    por qué (partícula interrogativa): ¿Por qué no vienes?

o    por que (grupo átono formado por la preposición por más pronombre relativo o conjunción subordinante que). En el primer caso siempre es posible intercalar un artículo determinado: ¿Cuál es la razón por (la) que te fuiste? La segunda aparece cuando el verbo antecedente rige la preposición por: Se decidió por que viniera Pepe.

o    porque (conjunción subordinante causal [átona]). Iré porque me lo pides, Porque te quiero a ti...

o    porqué (nombre): Este es el porqué de su decisión.

c.    el hecho de que tales palabras vayan en una oración interrogativa o exclamativa no significa que tengan sentido exclamativo o interrogativo. Si no lo tienen, no deben llevar tilde:

o    ¿Eres tú quien lo ha hecho? (la pregunta se refiere a tú)

o    ¡Vendrás cuando te lo diga!

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http://www.redetis.iipe.unesco.org/

Día Mundial de la Poesía

«La poesía es una de las expresiones más puras de la libertad de la lengua. Es un elemento constitutivo de la identidad de los pueblos; encarna la energía creativa de la cultura en su facultad de renovarse sin cesar.»

Mensaje de la Sra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO,
con motivo del Día Mundial de la Poesía, 21 de marzo de 2013

http://www.un.org/es/events/poetryday/

Sugerencias

La literatura en la escuela primaria
Más allá de las tareas

Mila Cañón y Carola Hermida

 

Este libro está dirigido a aquellos docentes dispuestos a asumir el desafío de enseñar literatura en la escuela primaria.
Las autoras logran una equilibrada articulación entre teoría y práctica. Por un lado, invitando a maestros y bibliotecarios a revisar y modificar ciertas actividades habituales que tienden a homogenizar el abordaje de lo literario en la escuela. Por otro, presentando propuestas y experiencias alternativas que se basan en los enfoques teóricos más recientes de la didáctica.
A través de la elaboración de itinerarios de lectura, que incluyen una amplia y cuidada selección de cuentos, poesías y novelas, muestran diferentes formas de ayudar a las nuevas generaciones a valorar la palabra literaria en sí misma.
La escuela es concebida como un espacio donde los sujetos producen sentido y no como un lugar donde sólo se reproduce y se conserva el conocimiento.
Para esa escuela innovadora están pensadas las propuestas de este libro, que va más allá de la cultura del “leer por leer” y brinda los recursos necesarios para crear condiciones didácticas que sostengan el encuentro de los niños con los textos.

Contenidos

Prólogo Elena Stapich Introducción Capítulo 1. La literatura en la escuela Infancia, imaginario y lenguaje Una historia de palabras Paradigmas en el abordaje de lo literario en la escuela Comunidad de lectores e intervención docente: llaves para abrir puertas Capítulo 2. Leer poesía con otros ojos “Corazón de grillo” Más allá de las tareas: reflexión sobre las prácticas escolares Poesía en la escuela: recorridos de lectura Itinerario 1. De grillos, hormigas, arañas, piojos y otros poetas Itinerario 2. Lluvia de versos Itinerario 3. Poesía en el mar Escribir la lectura Preguntas, caprichos y greguerías Poesía para degustar Poesía palabra Poesía: arte en juego Capítulo 3. Leer novelas con otros ojos “Vivir en la novela” El desafío de la extensión El desafío de la complejidad El desafío de la forma Más allá de las tareas: reflexión sobre las prácticas escolares Llaves de lectura Novelas en la escuela: recorridos de lectura 1) Novelas en el mar: un itinerario posible Compartir sentidos: dialogar con la lectura en el aula 2) Novelas en la (H) historia La comunidad del aula alrededor de los textos Escribir la lectura El cuaderno de clase como agenda Diario de lectura Capítulo 4. Leer cuentos con otros ojos “La cuna del hombre la mecen con cuentos” Cuentos y peldaños en la escuela: un proyecto maravilloso Más allá de las tareas: reflexión sobre las prácticas escolares Juguemos en el bosque Compartir sentidos en el aula: punto sobre punto en el tapiz Cuentos en la escuela: recorridos de lectura Cuentos y mar Decir las palabras Escribir la lectura Conclusiones Es posible leer en la escuela

.. Las autoras

Mila Cañón es maestra en Educación Primaria, profesora y licenciada en Letras, magister en Letras Hispánicas (UNMdP). Docente–investigadora de la cátedra de Literatura Infantil y Juvenil en la carrera de Bibliotecario Escolar y en el Taller de Lectura, Documentación (Facultad de Humanidades, UNMdP). Dicta esta materia y otras a distancia (UNMdP, UNRN). Obtuvo diversas becas y participó en grupos de investigación. Ha participado en proyectos de gestión pedagógica y extensión universitaria en el sector público y privado. Conforma, desde 1999, la Asociación Civil Jitanjáfora. Redes para la promoción social de la lectura y la escritura. Docente y capacitadora en diversos niveles e instituciones y en la formación y capacitación docente (ISFD N° 19, Equipo Técnico Regional de la provincia de Buenos Aires y otros). Ha participado en congresos y jornadas como expositora, coordinadora u organizadora. Ha publicado trabajos en libros, revistas académicas, de divulgación y actas de eventos en la Argentina, Perú, México, Brasil, Venezuela, España. Es coautora de los libros: Niños, cuentos y palabras; El hábito lector. Goce estético y comprensión del mundo; El piolín y los nudos, Textos, tejidos y tramas; El rompecabezas de la lectura. Carola Hermida es profesora, licenciada y magister en Letras (UNMdP). Está redactando su tesis titulada “Cuando la literatura es pedagogía” (Doctorado en Letras, UNMdP). Docente en la cátedra de “Didáctica Especial y Práctica Docente” (Profesorado en Letras, UNMdP). Investigadora en el grupo “Estudios de Teoría Literaria” (UNMdP). Ha participado de grupos de extensión universitaria, ha sido becaria de investigación y extensión, desarrollando proyectos de promoción de la lectura. Es fundadora de la Asociación Civil Jitanjáfora. Redes para la promoción social de la lectura y la escritura y forma parte de su comisión directiva. Por esta labor obtuvo una mención destacada en la edición del Premio “Vivalectura 2008”. Profesora y capacitadora en distintos establecimientos de la ciudad de Mar del Plata. Fue responsable del grupo de investigación “Prácticas del lenguaje en el Nivel Superior: representaciones sociales y construcción del conocimiento” (ISFD 19). Ha sido coordinadora de programas de articulación entre diferentes instituciones formadoras de docentes en la región sudeste de la Provincia de Buenos Aires, así como tutora de programas y proyectos del Plan Nacional de Lectura durante 2009. Ha participado en calidad de organizadora, coordinadora, invitada y expositora en congresos y jornadas nacionales e internacionales. Ha publicado diversos artículos sobre la literatura y la escuela en medios nacionales y extranjeros, tanto especializados como de divulgación. Es compiladora de Escenas interrumpidas I y II; coautora de Viaje y relato en Latinoamérica, V.O., Grabar lo que se desvanece. Narrativas de la memoria en América Latina, El rompecabezas de la lectura, entre otros. Ha participado en los libros Textos, tejidos y tramas en el taller de escritura, El hábito lector. Goce estético y conocimiento del mundo (noveduc Libros).

Compartiendo información interesante

http://issuu.com/programaeducadores/docs/aprenderparaeducar?mode=window&backgroundColor=%23222222

Reflexionando: El concepto “literatura”

El concepto “literatura”

¿Alguna vez la enseñanza de la literatura se preguntó por su objeto? 
Digamos que, mientras la literatura que se leía en la escuela estaba exigida por las políticas y los conflictos culturales que trajo aparejada la inmigración de principios del siglo XIX, la pregunta no era necesaria. La pregunta, entonces, estaba demás, en la medida en que lo seleccionado, el recorte, concebido como un todo, se ajustaba a una concepción de la literatura construida alrededor de la norma culta. Esa pregunta recién se formulará en las aulas en la década de 1960 y se plasmará como crítica, promoviendo una impostergable revisión del objeto, a fines del siglo XX.

Reflexionar sobre el origen del término “literatura” nos ayuda a reconocer dos procesos lentos y simultáneos. Por un lado, tal como lo ha estudiado el sociólogo Pierre Bourdieu, en el Renacimiento se constituye un espacio especialmente dedicado a la producción de bienes simbólicos. Ese espacio, al que el sociólogo francés nomina “campo intelectual”, nos sirve para identificar de qué modo las producciones intelectuales y sus instituciones, desde el artista hasta el marchant, desde el escritor hasta el editor, desde el mercado hasta la academia, se vinculan con y funcionan en la estructura social.

Por otro lado, tal como lo analiza el crítico inglés Raymond Williams, el concepto original de “literatura” también surge durante el Renacimiento. La palabra tiene su raíz en el término latino litera, que significa “letra del alfabeto”. Literatura fue, en un principio, la facultad de leer y el haber leído. De algún modo, esta calificación derivó luego hacia lo que hoy llamamos “letrado” y recién a mediados del siglo XIX adquirió el significado que tiene en la actualidad.

...durante el siglo XVIII, literatura fue originariamente un concepto social generalizado que expresaba cierto nivel (minoritario) de realización educacional. Esta situación llevaba consigo una definición alternativa potencial y eventualmente realizada de la literatura considerada refiriéndose a los “libros impresos”, los objetos en los cuales, y a través de los cuales, se demostraba esta realización.
[...]
La definición indicada por este desarrollo se ha conservado a cierto nivel. La literatura perdió su sentido originario como capacidad de lectura y experiencia de lectura y se convirtió en una categoría aparentemente objetiva de libros impresos de cierta calidad. Los intereses de un “editor literario” o de un “suplemento literario” todavía serían definidos de este modo. Sin embargo, pueden distinguirse tres tendencias conflictivas: primero, un desplazamiento desde el concepto de “saber” hacia los de “gusto” o “sensibilidad”, como criterio que define la calidad literaria; segundo, una creciente especialización de la literatura en el sentido de los trabajos “creativos” o “imaginativos”; tercero, un desarrollo del concepto de “tradición” dentro de los términos nacionales que culminó en una definición más efectiva de una “literatura nacional”. ¹

¹Frigerio, Graciela (comp.), Curriculum presente, ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1991, p. 37.

Los diez derechos del lector. Daniel Pennac.

Para quienes preguntaron: oxímoron

El oxímoron funciona en un sentido metafórico ya que su significado literal resulta absurdo o incoherente. Por ejemplo: “Su obra está cubierta por una luminosa oscuridad” es un oxímoron que podría hacer referencia a un estilo artístico relevador. “La droga ofrece un placer doloroso” es otro oxímoron, en este caso, para hacer referencia a las sustancias químicas que pueden generar una sensación agradable momentánea, pero que causan serios problemas en el largo plazo.

Esta figura retórica permite ocultar una intención sarcástica bajo una expresión que, en apariencia, es absurda: “Un silencio atronador descendió desde la tribuna hasta la cancha y desconcertó a los jugadores”.

En ocasiones, se dice que ciertas expresiones son oxímoron por una cuestión de juicio subjetivo. Ese es el caso de frases como “inteligencia militar” o “armas inteligentes”; hay quienes creen que la inteligencia no se aplica en el ámbito militar ya que no resultan racionales las técnicas o disciplinas que buscan la destrucción de otras personas.

Algunos oxímoron forman parte del lenguaje cotidiano como “casi siempre”, “apuesta segura”, “accidente afortunado” o “aldea global”: “Este programa lo veo casi siempre”, “Voy a invertir en ese banco, es una apuesta segura”, “Fue un accidente afortunado: sólo sufrió unos raspones”.

Cabe destacar que, de acuerdo a la Real Academia Española (RAE), el término oxímoron debe permanecer sin cambios en plural.

María Elena Walsh (1947)

Llegué a tus aguas, a tu triste puerto,

a tu caudal, edad enamorada.

Para morir y renacer advierto

mi vida sin usar, mi voz prestada.

Ya me convocas para todo asombro

y de obstinado fuego me alimentas;

mientras tanto me pesan en el hombro

tus fierros, tus palomas, tus tormentas.

(«Invocación a la profunda adolescencia»)

Que el silencio presida mi pavorosa angustia,

que nada en mí pretenda huir de lo inevitable.

Para sufrir más tarde el tiempo de las lágrimas

vivo ahora esta edad de sed y aprendizaje.

(«Término»)

María Elena Walsh (1947)

Mario Benedetti

El papa renuncia, no dimite ni abdica

Los papas no dimiten ni abdican de su ministerio, renuncian a él.

Con motivo de la renuncia del papa Benedicto XVI a su ministerio, han aparecido informaciones en las que se utilizan dimitir o dimisión para referirse a esta circunstancia: «El papa Benedicto XVI anuncia su dimisión» o «El papa dimite: “Ya no tengo fuerzas”».

Los términos adecuados para indicar que un papa deja de ejercer su dignidad clerical son renunciar y renuncia, según figura en el Código de Derecho Canónico.

Por lo tanto, en los ejemplos anteriores habría sido más adecuado escribir «El papa Benedicto XVI anuncia su renuncia» o «El papa renuncia “Ya no tengo fuerzas”».

Se recuerda también que, según la Ortografía de la Real Academia Española, la palabra papa, como otros nombres de títulos, dignidades o cargos, se escribe con minúscula inicial.