31 mayo 2017
50 AÑOS DE LA PRIMERA EDICIÓN DE "Cien años de soledad".
30 de mayo 1967-30 de mayo 2017: 50º aniversario de la primera edición de Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez
28 mayo 2016
BERNÁRDEZ, Enrique. 1982. INTRODUCCIÓN A LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO. ED. ESPASA-CALPE. MADRID. (Pág. 77 a 85).
3.2 DEFINICIÓN DEL TEXTO
3.2.1. Definiciones tradicionales
Decimos que «texto" es un concepto nuevo, pero, sin embargo, la palabra texto es muy antigua (aparece, según el diccionario etimológico de Corominas, en el siglo XIV en castellano), y figura en diccionarios en términos lingüísticos anteriores a la lingüística textual. Pero ese concepto de texto que allí encontramos se diferencia bastante del que hoy día se le da. Veremos a continuación, algunas definiciones de carácter tradicional.
Lázaro Carreter, en su Diccionario de términos filológicos, define el texto, siguiendo a la glosemática, como:
«... todo conjunto analizable de signos. Son textos, por tanto, un fragmento de una conversación, una conversación entera un verso; una novela, la lengua en su totalidad, etc.» (P. 39l).
Para los autores de1 Diccionario de Lingüística (Dubois et al.. 1973: 600), texto es:
1. «... el conjunto de enunciados lingüísticos sometidos al análisis: el texto es, por tanto, una muestra de comportamiento lingüístico que puede ser escrito o hablado..."
2. L. Hjelmslev toma la palabra texto en su sentido más amplio y designa con ella un enunciado cualquiera, hablado o escrito, largo o breve, antiguo o moderno. «Stop» es un texto al igual que El Cantar del Mío Cid. Todo material lingüístico estudiado forma igualmente un texto... Constituye una clase analizable en géneros, a su vez divisibles en clases, y así sucesivamente hasta agotar las posibilidades de división.
Por su parte, en su Slovar'-spravocnik lingvisticeskih terminov D. E. Rozental' y M. A. Telenkova definen el texto como:
«producto del habla (enunciado) reproducido por escrito» (p. 483).
Encontramos, por un lado, el significado más tradicional de «texto como cualquier producto del habla», también el de «texto como corpus» y, finalmente, el de «texto como producto escrito».
Evidentemente, estas definiciones, no coincidentes plenamente unas con otras, no nos sirven como definición del objeto «texto» de que se ocupa la lingüística textual. No se puede limitar al texto carrito, porque el hablado también se considera «texto»; tampoco es «corpus", porque no es simplemente el lugar donde empezamos el estudio para obtener otras unidades lingüísticas que nos puedan interesar más, sino que es el texto mismo el centro de interés; realmente, tampoco es «cualquier producto del habla», porque esto no nos permitiría distinguir el texto de la palabra, la frase, el párrafo, etc. Es preciso, en consecuencia, buscar otras definiciones.
3-2.2. Definiciones de texto en la lingüística textual
Si buscamos entre las definiciones de «texto» realizadas dentro de la misma lingüística textual, también encontraremos diferencias considerables que, naturalmente, reflejan las existentes entre las diversas tendencias de la disciplina.
En Petöfi, ed. 1979, se presentan numerosos ensayos de definición del texto desde perspectivas muy distintas. Por otra parte casi la totalidad obras importantes de lingüística textual se detienen más o menos extensamente en la cuestión de cómo definir el término.
Presentaremos a continuación, extraídas de entre más de cincuenta que hemos podido encontrar, varias definiciones que estructuramos cronológicamente. No es preciso recordar que no se trata de una lista exhaustiva.
1) Con «texto» puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, 1971: 39; citando a Hartmann).
2) Podríamos definir el texto como el mayor signo lingüístico (Dressler. 1973: 12).
3) «Texto» es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico. Tiene carácter modal bien definido, orientación pragmática y una adecuada elaboración literaria (Gal'perin, 1974. 7).
4) El texto es un sistema de enunciados que se entienden como oraciones actualizadas. Es producto de la actividad lingüístico-espiritual del hombre, se nos aparece como una unidad especial de características semánticas y estructurales, y cumple funciones comunicativas en las relaciones humanas, en el terreno de lo material, la superestructura, y lo espiritual (Sakov, 1974: 13).
5) Entenderemos por texto... un complejo de signos lingüísticos que muestra al menos las características siguientes: sucesión de oraciones ordenada, integrada, finita, continua, construida de acuerdo con las reglas de la gramática, que el productor (o los varios productores) pretende que sea semánticamente cerrada, y que proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un tema a partir de su núcleo temático (Agricola, 1976: 13).
6) El texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Como la comunicación humana es siempre una acción social, el texto es al mismo tiempo la unidad por medio de la cual se realiza la actividad lingüística en tanto que actividad social-comunicativa. Un texto es, en consecuencia, una unidad comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la comunicación lingüística (Isenberg, -1976: 54)
7) Entenderemos por texto un signo lingüístico, es decir, una ordenación de contenidos conceptuales como reflejos de hechos y fenómenos de la realidad, y sucesiones de sonidos o grafemas, realizada de acuerdo con un determinado plan de actividad (reglas de composición del texto o reglas de desarrollo de un tema) y realizada mediante las reglas del sistema de la lengua. Todo texto es, en consecuencia, la nominación de un determinado suceso, proceso, hecho, estado o situación de la realidad, representa una sucesión de enunciados que refleja los objetos y situaciones de la realidad y las relaciones realmente existentes, o potenciales, entre los mismos.
Los textos son resultado de la actividad lingüística del ser humano. Pero como la
actividad lingüística es una actividad productiva, creadora, con fines sociales..., todo
texto cumple, conjuntamente con la función de nominación..., una determinada función comunicativa. Los aspectos nominativos y comunicativos están estrechamente relacionados en el texto y se reflejan de manera específica en la estructura textual (Vichweger, 1976: 197).
8) Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la actividad lingüística «activa» (así como de las actividades unidas a ella) del ser humano, desde el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto de la percepción e interpretación por el receptor. El texto posee propiedades características para todos los productos humanos con función social... (Hausenblas, 1977: 147-148).
9) (Concebimos) el texto como producto del acto del habla, como discurso en el que se produce un mensaje y se proyecta una práctica significante centrada en un aquí ahora configurado a su vez por un yo que le da origen; surgirá como vestigio material de la dinámica del conjunto de relaciones que se establecen y entrecruzan entre los diferentes polos del acto verbal (Fonseca/Fonseca 1977: 113).
10)... el texto es un conjunto verbal funcional completo, un «acto de haba"... el texto es el habla-estructurada y al mismo tiempo el conjunto comunicativo superior (Kozevniková, 1979: 28. 50).
11) El texto es una unidad lingüística específica que no puede considerarse sólo como un conjunto de proposiciones (A. A. Revzin, según Revzina/Srejder, 1979: 175).
Estas once definiciones de texto muestran, a nuestro parecer, las diferentes tendencias que encontramos en los diversos practicantes de la disciplina (aunque falten en la presente lista autores tan destacados como Gindin, Petöfi, T.A. van Dijk, etc.), de forma que cualquier otra definición podría hacerse coincidir con una o varias de las presentadas. Por otro lado, no podemos olvidar la tendencia, manifiesta en época reciente, a considerar imposible, como señalamos al principio de este capítulo, una definición del texto a priori (en este sentido, se manifiestan los autores de Problemen der semantischen Analyse (1977: 369), G. Klimonow (1977: 184) y otros muchos)
Si analizamos las definiciones presentadas, veremos que, salvo en el caso de Gal'perin, quien considera texto tan sólo el escrito de carácter literario, desaparecen las definiciones tradicionales del tipo de las que vimos en 3.2.1. Pero incluso Gal'perin trasciende la definición tradicional, señalando la existencia de elementos pragmáticos.
El criterio más frecuente en las definiciones que hemos presentado es que el texto posee una función comunicativa y social de especial importancia (sobre todo en 1, 4, 6, 7), y que es producto de la actividad verbal (4, 6, 8, .9, l0); se indica asimismo, el carácter del texto, como signo lingüístico superior (2, 5, 7). Los diversos autores ponen de relieve, además, otras características como son su carácter de unidad lingüística, su "cierre" semántico/comunicativo, el hecho de estar formado por un conjunto de oraciones/proposiciones enlazadas, etc. Una diferencia importante está en que en algunas definiciones (3, 4, 5) se señala explícitamente que todo texto está formada por una sucesión de frases, mientras que en las restantes no se hace mención de ello, pues son otros aspectos los que interesan (recuérdese a este respecto la distinción entre tipos de lingüística del texto que hicimos en 1.3).
3.2.3. Texto como unidad comunicativa
Si tomamos los criterios obtenidos de nuestras once definiciones, tendremos la base de las demás existentes hoy día, con matices diferentes. Estos criterios (que, según los autores, pueden aparecer separadamente o en combinación) son los siguientes:
1) texto como unidad comunicativa
2) texto como (producto de) actividad
3) texto como sucesión de oraciones
4) texto como signo lingüístico,
5) otros criterios (cierre semántico, existencia de relaciones internas, etc.).
Por regla general, como ya vimos en el capítulo primero, son los tres primeros criterios los fundamentales hoy día. Siguiendo las líneas teóricas generales de que nos valemos en este libro, una definición correcta del texto deberá ser la que incluya el carácter comunicativo y de actividad del texto. Como señalamos en el capítulo 2, si consideramos el lenguaje primordialmente como medio de comunicación, la forma más adecuada de estudiarlo es por medio de la teoría de la actividad. De forma que los criterios 1) y 2) no son, en realidad, dos criterios diferentes, sino que se encuentran en estrecha interdependencia, pues aquí consideramos que la comunicación es una forma de actividad (social).
No debe pensarse, sin embargo, que con los criterios indicados podemos llegar a una definición precisa de texto. Por ejemplo, podemos proponer una definición del tipo:
«el texto es la unidad comunicativa del lenguaje que se manifiesta en forma de
sucesión coherente de oraciones".
Para que esta definición fuera válida, tendríamos que poder especificar el significado de términos como "unidad", «sucesión de oraciones», "coherente», etc., lo que de momento no parece del todo posible.
Posiblemente, y pese a los años transcurridos, el planteamiento más completo de la
cuestión de cómo definir un texto es el artículo de Sergej I. Gindin «La unidad ontológica del texto y los tipos de organización intratextual» (Gindin, 1971b). No podemos extendernos aquí en un análisis completo de este artículo, pero si debemos poner de relieve algunos puntos importantes.
En primer lugar, Gindin señala que una definición del texto sólo es posible "con ayuda de categorías pragmáticas" (p225; citamos según la paginación de la edición alemana en Jelitte, ed. 1976). Gindin propone como punto de partida el hecho de que «texto es aquello que el hablante considera texto o que delimita con ayuda de signos especiales» (227). De aquí se concluye que es fundamental en el texto la intención comunicativa del hablante. Es decir, el texto es precisamente porque el hablante quiere que lo sea; de manera que desde este punto de vista, texto podrá ser una sola oración o una sucesión de oraciones, pues la base fundamental de su carácter textual se encuentra, no en su forma sintáctica superficial sino en la intención comunicativa del hablante. Por ello mismo señala Gindin que «es difícil decidir e cada caso concreto si un determinado "fragmento verbal" es texto, a menos que conozcamos las intenciones, del comunicante, las disposiciones del receptor y el marco correspondiente de la actividad verbal... (228). Así pues, «también el concepto de texto unitario y delimitado se refiere ontológicamente a la pragmática, y sólo puede caracterizarse mediante categorías pragmáticas" (229).
Ideas muy similares aparecen también en la obra de Horst Isenberg (crf. la presentación de su modelo textual en 5.5). Y también se encuentran en la definición que ofrece Pier Marco Bertinetto (1979: 154):
"un T (=texto) puede definirse como cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producida en forma concreta por un hablante y dotada de una intencionalidad comunicativa específica y una determinada función cultural."
Cesare Segre, por su parte (1979: 77-78), señala que la consideración del texto juntamente con "el contexto pragmático en el que se produjo" es esencial sobre todo al estudiar los textos hablados, "especialmente porque en este caso no puede haber duda, no sólo sobre la mezcla de códigos (verbal, gestual, etc.), sino también sobre la relación entre los objetos y situaciones reales y su representación verbal... en los textos escritos la presencia del contexto pragmático es más vaga..."
Es decir, el texto debe estudiarse en función del contexto no verbal en que se realiza, según apuntaba Gindin; y en la definición del término habremos de tener en cuenta la existencia de ese factor. La observación de Segre sobre la mayor o menor importancia del contexto no verbal en los distintos tipos de texto no nos interesa aquí. Baste con indicar que pese a lo que señala el estudioso italiano, también es posible (y necesario) considerar los factores pragmáticos que intervienen en un texto escrito, como veremos en el capítulo 7.
Como vemos, la cuestión de cómo definir un texto ha de tener en cuenta, de forma muy primordial, factores no lingüísticos, lo que ya apuntaba P. Hartmann en 1964 (cfr. definición 1) en 3.2.2), Aquí radica una de las diferencias entre el «nivel» o la «unidad» texto y la oración, como veremos más abajo.
3.2.4. –Resumen
Resumiendo lo antes expuesto, podemos decir que en la definición de texto debemos tener en cuenta un conjunto múltiple de factores, entre los cuales consideramos fundamentales, los siguientes:
1) carácter comunicativo: actividad,
2) carácter pragmático: intención del hablante, situación,
3) carácter estructurado: existencia de reglas propias del nivel textual.
Las demás características que pueden señalarse son también de gran importancia, pero pueden considerarse derivadas de las tres anteriores. Así, el "cierre semántico o comunicativo" es una consecuencia de la intención, comunicativa, que se vale de las reglas de estructuración interna del texto.
No podemos ni queremos proponer una definición más o menos definitiva del texto, en vista de las dificultades que hemos señalado. Nos limitamos a presentar, más que una definición, un conjunto de características del texto que nos permitirá trabajar con este término:
«Texto» es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.
Esperamos que a lo largo de las páginas de este trabajo queden suficientemente clarificados los términos que en esta «definición» se utilizan, y que al final del mismo sea posible confirmar o no la misma.
10 abril 2016
Arte de la escritura y de la caligrafía : teoría y práctica / Rufino Blanco y Sánchez
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/arte-de-la-escritura-y-de-la-caligrafia-teoria-y-practica--0/html/ff0f1954-82b1-11df-acc7-002185ce6064_24.html
28 julio 2015
Di Tullio, A. ; Malcuori, M. Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay.
http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/pdf/gramatica_del_espanol_para_maestros_y_profesores.pdf
RAE. NUEVA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA.
www.rae.es/sites/default/files/Sala_prensa_Dosier_Gramatica_2009.pdf
30 marzo 2015
Para trabajar a De Saussure
http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/linguistica_hispanica/article/view/2753/2544
22 marzo 2015
En Paz. Amado Nervo
En Paz
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida,
Porque nunca me diste ni esperanza fallida,
Ni trabajos injustos,
Ni pena inmerecida;
Porque veo al final de mi rudo camino
Que yo fui el arquitecto de mi propio destino;
Que si extraje las mieles o la hiel de las cosas,
Fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas:
Cuando planté rosales, coseché siempre rosas.
...cierto a mis lozanías va a seguir el invierno:
Y más tú no me dijiste que mayo fuese eterno!
Hallé sin duda largas las noches de mis penas;
Más no me prometiste tan sólo noches buenas;
Y en cambio tuve algunas santamente serenas...
Amé, fui amado, el sol acarició mi faz.
Vida, nada me debes, vida, estamos en paz!
Amado Nervo
03 noviembre 2014
Informe final del estudiante D. Moraes. Tema "Estrategias de lectura", I. Solé
Se publica el informe elaborado por el alumno Darwin Moraes, de Formación docente, referente a la lectura que realizara sobre un libro, en este caso, el elegido por el estudiante es del de Solé.
La consigna brindada, fue la elección y lectura de un libro, de varios que se propone. La clase eligió distintos autores, entre ellos: Cassany, M. T. Serafini, W. Ong, J. Jolibert, Teberosky, entre otros.
ÍNDICE
1-
RESUMEN.
La
lectura es una habilidad trascendental tanto para nuestro desarrollo individual
como para el progreso colectivo. Sin embargo, creemos que todavía no se ha
tomado plena conciencia sobre su importancia como instrumento fundamental para
el procesamiento de la información.
Gracias
a la lectura, no solo somos capaces de adquirir nuevas informaciones sino, como
ya lo expone Piaget (SD), “avanzar hacia
sucesivas reestructuraciones cognitivas que garantizan el desarrollo de nuestro
pensamiento, de nuestra inteligencia y de nuestra calidad humana”. En otras
palabras, el ejercicio de la lectura no solo constituye un medio para lograr un
desarrollo cognitivo, sino también nos permite desarrollarnos moralmente.
El
objetivo que se persigue con el presente informe, es traer a la vista el
trabajo de Isabel Solé, profesora e investigadora en la Universidad de
Barcelona.
Su
trabajo de investigación trata sobre los procesos educativos de los niños. Se
interesa principalmente por el tema de la alfabetización académica que está
relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, escritura y su
evaluación.
En
1992, publica "Estrategias de
Lectura", cuyo libro es el soporte y la fuente para llevar adelante el
informe.
Es
un libro didáctico y pedagógico para ayudar a los Profesionales de la Educación
y a los educadores, a enseñar aprender a leer a sus alumnos, explicándoles qué
significa realmente leer, las diferentes funciones de la lectura y
facilitándoles las estrategias de aprendizajes necesarias.
Dichas
estrategias de lectura son fundamentales ya que sirven para formar a buenos
lectores y fomentar el aprendizaje significativo y autónomo del alumnado.
Como
nos puede explicar en este libro (1992): "Enseñar
a leer no es en absoluto fácil. La lectura es un proceso complejo, requiere una
intervención antes, durante y después. Y también plantearse la relación
existente entre leer, comprender y aprender."
2- INTRODUCCIÓN.
El
presente informe tiene el propósito de demostrar el objetivo que se propone la
autora Isabel Solé, en su libro
"Estrategias de Lectura" Ed: Barcelona. Graó. (1992).
Esta
investigación tiene como meta ayudar a los docentes y a otros profesionales de
la educación en la tarea de promover la utilización de estrategias, que les
permitan a los alumnos comprender los textos escritos, de manera autónoma.
El
libro tiene ocho capítulos muy bien estructurados y relacionados entre sí, por
el cual transciende el desarrollo de este informe. Un tema recurrente que se
presenta en el informe y que tiene una gran
importancia a lo largo de todo el libro, es la concepción del acto de leer como
un proceso complejo.
El
lector no encontrará en el libro un método rígido para enseñar a leer, sino más
bien un conjunto de estrategias para facilitarles a los profesores la tarea de
mejorar la comprensión de lectura de los estudiantes.
En
los tres primeros capítulos se presenta una formulación general sobre cómo se
entiende el aprendizaje inicial de la lectura. Dialogando con las concepciones
de diferentes autores que han hecho investigaciones en este campo.
Se
apreciara la definición de Solé, sobre la lectura como “un proceso mediante el cual se comprende la lengua escrita. Para leer se necesita poner en juego
nuestras habilidades para decodificar el texto pero, al mismo tiempo, aportar
nuestros interrogantes, ideas y experiencias previas.” (p. 23).
Para
que una persona pueda participar en cualquier actividad de lectura es necesario
que se sienta capaz de leer y de comprender el texto, de una manera autónoma,
como lo menciona la autora del libro. Una verdadera lectura es “aquella que nos motiva, la lectura que
hacemos por una motivación propia, releyendo y deteniéndonos para saborearla o
para reflexionar sobre ella” (p. 43).
El
cuarto capítulo del libro y como se aprecia en el informe, se plantea una definición de lo que la autora
entiende como una estrategia de comprensión de lectura y la enumeración de
algunas estrategias fundamentales. “La
enseñanza de estas estrategias contribuye a darles a los alumnos los recursos
necesarios para aprender a aprender” (p. 72). Las estrategias fundamentales
son: definición del objetivo de lectura, actualización de conocimientos
previos, anticipación, inferencia y resumen.
En
el quinto capítulo, que se considera el más enriquecedor, se desarrolla en base
de las estrategias previas a la lectura. Es un capítulo muy didáctico y de gran
importancia.
Las
estrategias que se activan durante la lectura, es el tema del sexto capítulo
del libro y del informe. La mayor parte de la comprensión sucede durante la
lectura. “La lectura es un proceso de
verificación de las predicciones que llevan a comprender el texto” (p.
116).
El
siguiente capítulo analizado, se considera de la mayor importancia, pues deja
claro que, a medida que se lee, las anticipaciones y predicciones que hace el
lector deben resultar compatibles con el texto.
Cuando
esto sucede, la información del texto se integra a los conocimientos del lector
y se logra la comprensión. En esta etapa, se tiene en cuenta las sugerencias
que la autora realiza para llevar adelante la lectura compartida.
El
punto del presente informe, correspondiente al séptimo capítulo del libro, está
dedicado a las estrategias que se utilizan después de la lectura, en especial
la importancia de identificar la idea principal del texto, la enseñanza del
resumen y la manera de formular y responder preguntas relacionadas con el
texto.
El
informe consta de una selección de siete capítulos del libro “Estrategias de Lectura”, dejando sin
analizar el octavo capítulo, titulado “Cajón
de Sastre”, donde la autora incluye algunos aspectos que quedaron sin
desarrollar en otros capítulos del libro y ofrece nuevas informaciones
relacionadas con la enseñanza de la comprensión lectora
“Estrategias de Lectura” es un libro agradable
de leer al igual que este informe, que contribuye a enriquecer la concepción de
lectura. Es una excelente guía de trabajo, en la que el lector encontrará
sugerencias concretas para ayudarle en la tarea de formar lectores autónomos.
Convocamos
al lector, a disfrutar la información que brinda este informe distribuido en
capítulos, que tiene como objetivo traer al presente el estudio y la
investigación de la autora Isabel Solé.
3- Primer capítulo.
“EL
RECTO DE LA LECTURA” ¿QUÉ ES
LEER?
“Leer no consiste solo
en oralizar la grafía y en devolver la voz a la letra callada”
Isabel
Solé (1992), expresa su concepción acerca de la lectura, viendo a esta como
objeto de conocimiento en sí mismo y como instrumento necesario para la
realización de nuevos aprendizajes.
Leer,
responde a un proceso de interacción entre el lector y el texto y que a esto se
le suma el objetivo que tenga en mente el lector, para satisfacer sus
necesidades; implica comprender el texto
escrito y para eso necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de descodificación y poder aportar al texto objetivos, ideas y
conocimientos previos.
En
cuanto al proceso de lectura, estas explicaciones se agrupan en torno a los
modelos jerárquicos ascendente o descendente.
El
modelo ascendente, el lector ante el texto procesa cada uno de los elementos
que lo componen, las propuestas de enseñanza que se basan en el lector,
atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación. Por otro
lado, el modelo descendente, el lector no procede letra por letra, sino, que
hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer
anticipaciones sobre el contenido del texto.
Mientras
que estos dos modelos se centran en puntos distintos, como es el texto y el
lector, el modelo interactivo no se centra exclusivamente en ninguno de estos
dos puntos. Sino, que atribuye a una gran importancia al uso que hace el lector
de sus conocimientos previos para comprender el texto.
Por
eso, a modo general, se puede considerarse la lectura como un proceso constante
de elaboración y verificación que conducen a la construcción de una
interpretación. Ese proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el
texto, y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido.
Isabel Solé, también da su opinión, a lo que tiene
que ver con el proceso de enseñanza de la lectura en la escuela, a lo cual
afirma que el problema de la enseñanza en la escuela, no se sitúa a nivel del
método que la asegura, sino de la misma conceptualización que ésta es, de cómo
la valoran los equipos de docentes, del papel que ocupa en el proyecto
curricular de centro, de los medios que se arbitran para favorecerla y por
supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla.
Un
objetivo importante en este tramo de la escolaridad, es que los niños y niñas
aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y
aprendizaje. Sin embargo el trabajo de la lectura suele restringirse a leer el
texto y a continuación, responder a algunas preguntas.
Olvidando
que la lectura en la escuela es, uno de los medios más importantes para la
consecución de nuevos aprendizajes, el aprendizaje de la lectura, se concibe
como un proceso interactivo de construcción de conocimiento que en la lectura
se da entre la información del texto.
En resumen, más moderna y
científica es la visión de que leer es comprender. Para comprender es necesario
desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos. Se llama
alfabetización a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el
significado de un texto y a medida que se avanza
en la escolaridad aumenta la exigencia de una lectura independiente por parte
de los alumnos.
“LEER, COMPRENDER Y APRENDER”
Se
hace necesario hablar, del proceso de construcción de una interpretación y de
una construcción donde interviene principalmente el texto, esperando de él, una
estructura lógica, una coherencia en el contenido y una organización que
favorezca la construcción de un aprendizaje significativo. Y no solo basta
lograr una buena interpretación, sino que además es importante la intervención
de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito
en una página.
Seguido
de esto se encuentra el tema de los objetivos, que el lector se propone lograr
con la lectura ya que esta es crucial, porque determina tanto las estrategias
responsables de la comprensión como el control de qué forma inconsciente va
ejerciendo sobre ella a medida que lee.
También
menciona, que como lectores debemos tener el control de la comprensión como
requisito esencial para una lectura eficaz, ya que de no ser así, no tendríamos
la oportunidad de alertarnos cuando se nos dificulta entender el mensaje de un
texto y de este modo nuestra lectura seria improductiva.
También
hacemos un apunte importante, cuando se afirma que en el ámbito de la enseñanza
es bueno que los niños y las niñas aprendan a leer con diferentes intenciones,
para de esta forma lograr fines diversos. Ya que de esta manera ellos, aprenden
no solo a activar un gran número de estrategias, sino que aprenden que la
lectura les puede resultar útil para muchas cosas. Y es aquí, donde se le da el
sentido a la lectura.
A
este aspecto, de sentido a la lectura se le suma que, para que se logre ese fin
debe haber una lectura que resulte motivadora por sí misma, y que esta
motivación conecte al lector con sus intereses y desde luego responda a un
objetivo.
Por
otra parte, se agrega que no hay que olvidar que el interés también se crea y
se educa. Depende de unas pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentación
que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que pueda
explotar.
Otro
aspecto importante para lograr una buena comprensión, radica en la importancia
de los materiales a leer, Solé menciona, que más allá de que sean atractivos
para el lector, estos deben dejarse comprender.
En
lo que infiere a la comprensión lectora y el aprendizaje significativo, según
Isabel solé, ante este problema lo llama “leer
para aprender”, dice que leer implica
comprender, es un instrumento útil para aprender significativamente. Y lo
aclara a modo de resumen en dos etapas:
En la primera etapa, afirma que cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al
mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos.
En
la segunda, afirma que en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos
con la finalidad clara de aprender, aunque la comprensión implica la presencia
de un lector activo que logre procesar la información que lee.
“LA
ENSEÑANZA DE LA LECTURA”
En
este capítulo Isabel Solé, se centra en la enseñanza inicial de la lectura y de
las implicaciones que tienen estos que aconsejan atenderlos específicamente.
Para centrarse en el tema se hace necesario, empieza por definir que es la
alfabetización.
Según
Isabel Solé, la alfabetización es un proceso a través del cual las personas
aprenden a leer y a escribir. Además afirma que estos procedimientos van mucho
más allá, de unas técnicas de traslación del lenguaje oral al lenguaje escrito.
También
plantea que es necesaria la presencia de un adulto, de un medio social, que
ayude al niño en un proceso de aprendizaje que se da en la interacción
educativa, ya sea de tipo formal, como ocurre en la escuela o informal, como es
el caso de la familia.
Proponiendo
una definición más acertada de lo que es alfabetización, citamos la definición planteada por los autores Alison Garton y Chris
Pratt (1990), quienes dicen que “El
dominio del lenguaje hablado, la lectura y la escritura, una persona
alfabetizada tiene la capacidad de hablar, leer y escribir con otra persona y
el logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir de
forma competente”.[1]
Esta es una da las definiciones sobre
alfabetización más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más común
incluiría solamente el lenguaje escrito.
Por
otro lado en este capítulo Solé, hace referencia a que todo texto posee una
serie de características formado por un sistema de símbolos, por códigos. Para
acceder al texto, se necesita acceder a su código, aprender a decodificar, que
supone aprender las correspondencias que existen entre los sonidos del lenguaje
y los signos o los conjuntos de signos gráficos.
En
el caso de los niños cuando necesitan aprender el lenguaje no solamente
necesita usar bien el lenguaje, necesita además, poder manipularlo y reflexionar
sobre él, es lo que le permite pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y
diferenciarlos.
El
niño, necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística para
comprender los secretos del código.
Por
otra parte, la enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción
significativa y funcional del niño con la lengua escrita, como medio para que
construya los conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas
fases que supone en su aprendizaje.
En
la medida en que se trata de un sistema complejo, la lectura y la escritura, se
benefician del uso combinado de diversas estrategias que permite su crecimiento
dominante. Este uso significativo de la lectura y la escritura en la escuela es
además muy motivador y contribuye a incentivar al niño a aprender a leer y a
escribir.
En
definitiva, aprender a leer, no es muy distinto de aprender otros
procedimientos o conceptos, pero la enseñanza que planifiquen y que implanten
los maestros en el aula, debe partir de esos conocimientos, pues es a partir de
ellos como los niños van a poder progresar.
“LA
ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA”
Isabel
Solé, aborda todo aquello que tiene que ver con las estrategias y el papel
fundamental que tiene éstas en la lectura.
Un
componente esencial de las estrategias, es el hecho de que implican
autodirección, la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe.
La
importancia de la enseñanza de estrategias, está que por medio de ellas se
quieren hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente
a textos de distinta índole.
Hacer
lectores autónomos, significa también hacer lectores capaces de aprender a
partir de los textos. Para eso quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca
de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma
parte de su acervo personal, como también cuestionar su conocimiento y
modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a
otros contextos distintos.
En
el momento de enseñar estrategias a los alumnos, se debe tener en cuenta que
estas deben permitir la planificación de la tarea general de lectura y su
propia ubicación, motivación disponibilidad ante ella y que facilite la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee.
Isabel
Solé, en sus investigaciones y estudios cita al autor Boumann (1990), que
divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión
lectora.
-Introducción:
Se explica a los alumnos los objetivos del trabajo y la utilidad para la
lectura.
-Ejemplo:
Se ejemplifica la estrategia para ayudar a los alumnos a entender lo que van a
aprender.
-Enseñanza
directa: El profesor es quien está a cargo de la enseñanza, muestra, explica y
describe la habilidad de que se trate.
-Aplicación
dirigida por el profesor: El profesor supervisa y realiza un seguimiento de los
alumnos por si es necesario volver a enseñar.
-Práctica
individual: El alumno utiliza su habilidad con material nuevo.
En
definitiva, a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura,
mediante la enseñanza, con los recursos de ésta y de otras propuestas que se
debe llevar adelante con los alumnos de una forma significativa con implementos
de estrategias. Se puede lograr una lectura eficaz y responsable con la
capacidad de utilizarla independientemente en una variedad de contexto.
“PARA
COMPRENDER ANTES DE LA LECTURA”
Analizar
algunas de las estrategias de comprensión lectora, se hace necesario empezar
por dividir su exposición en seis subapartados: ideas generales; motivación
para la lectura; objetivos de la lectura; revisión y actualización del conocimiento
previo; establecer predicciones sobre el texto y generar preguntas sobre él.
A
lo que infiere a las Ideas generales, en este punto se plantea algunas
estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora antes de centrarse en
la lectura. Los puntos a tener en cuenta son: Tanto los niños como los maestros,
deben estar motivados para aprender y enseñar a leer, se debe distinguir
situaciones en las que se trabaje la lectura y situaciones en que se solo se
lee.
Es
muy importante la lectura silenciosa tanto de los alumnos como del docente. La
lectura no debe ser considerada una actividad competitiva, antes de la lectura
se deberá pensar en la complejidad y en la capacidad que tienen los niños para
enfrentarse a dicha complejidad.
Otra
de las estrategias para la comprensión lectora, es la motivación para la
lectura. Aquí se plantea, que antes de iniciar la actividad, los niños y niñas
deben estar motivados para que le encuentren sentido a la lectura.
El
niño debe saber, lo que debe hacer, conocer los objetivos que se pretende para
lograr una buena actuación.
La
práctica de la lectura fragmentada en algunos casos es más adecuada para que
los niños lean. La lectura debe ser mimada y mimados los conocimientos y lograr
los progresos de los niños en torno a ella, con ayuda y confianza, deja de ser
para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en un reto estimulante
para el niño y para el aprendizaje.
El
objetivo de la lectura, pueden ser puntos muy variados de acuerdo a los lectores,
situaciones y momentos. Se pueden plantearse objetivos de “Leer para obtener una información precisa”, la lectura se
caracteriza por la búsqueda de una información que nos interese. También puede
ser “Leer para seguir las instrucciones”, la lectura se caracteriza por ser un
medio con el cual, seguimos un juego de reglas, las cuales nos permiten hacer
algo concreto.
Otro
de las formas de plantarse son “Leer para
obtener una información de carácter general”, la lectura se caracteriza por
las necesidades que tiene el lector de profundizar más o menos en ella. “Leer para aprender”, la lectura se caracteriza en ampliar los
conocimientos que disponemos a partir de un texto determinado. “Leer para revisar un escrito propio”, la
lectura se caracteriza por revisar la adecuación del texto que se ha
confeccionado para transmitir el significado que ha motivado a escribir. “Leer por placer”, la lectura es una
cuestión personal que no puede estar sujeta a nada más que a ella misma. “Leer para comunicar un texto a un
auditorio”, la lectura tiene como finalidad que las personas a quien se
dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite.
Como
también “Leer para practicar la lectura
en voz alta”, la lectura
consiste en que los alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y corrección,
pronunciando adecuadamente. Y se puede plantear el objetivo de la lectura, como
por ejemplo: “Leer para dar cuenta de que
se ha comprendido”, suele implicar la comprensión total o parcial del texto
leído. Los objetivos de la lectura se pueden plantear diversas maneras
dependiendo, de lo que se quiere alcanzar con la lectura.
La
revisión y actualización del conocimiento previo, sirve para ayudar a los niños,
a actualizar sus conocimientos previos. Esta estrategia se la puede alcanzar
mediante recursos como: Dar alguna información sobre lo que se va a leer, ayudar
a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar
su conocimiento previo y sobre todo animar a los alumnos a que expongan lo que
conocen sobre el tema. De esta manera se promueve el trabajo sobre los
conocimientos previos de los niños.
Establecer
predicciones sobre el texto, es una forma para establecer predicciones,
trabajar en base de la superestructura, titulo, ilustraciones, encabezamientos,
etc. Las predicciones, pueden suscitar ante cualquier texto, escenario,
personajes, problemas, acción y resolución.
Trabajar
promoviendo preguntas acerca del texto, es una estrategia de comprensión
lectora. Los alumnos plantean
preguntas pertinentes sobre el texto, no solo están haciendo uso de su
conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin proponérselo, se hacen
conscientes de lo que saben acerca de ese tema.
Es
importante que se tenga en cuenta, que las preguntas que puedan generarse,
deben resultar acorde con el objetivo general que preside la lectura del texto.
“CONSTRUYENDO
LA COMPRENSIÓN DURANTE LA LECTURA”
Continuando
con el trabajo, este capítulo se centrará en un aspecto especial durante la
lectura. A lo largo de todo el proceso, los lectores no solo comprenden sus
lecturas, sino que además saben cuándo está fallando la comprensión, aunque sea
de una forma inconsciente los lectores a medida que van leyendo, plantean
preguntas, recapitulan la información y encuentran alertas ante posibles
incoherencias o desajustes en la comprensión. El proceso de lectura debe
asegurar que el lector comprende los diversos textos que se propone leer.
Otro
aspecto que trata Solé, tiene que ver con las tareas de lectura compartida, en
este contexto, las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la
ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son
útiles para comprender los textos.
La
lectura independiente también es muy importante ya que el lector imprime su
propio ritmo y trata el texto para sus fines, actúa como una verdadera
evaluación para la funcionalidad de las estrategias trabajadas.
De
esta forma se encuentran algunos problemas en la comprensión de palabras, de
frases o las relaciones que se establecen entre las frases y en el texto
en aspectos más globales.
La
idea que preside las tareas de lectura compartida es, en realidad muy simple,
en ellas el docente y los alumnos asumen la responsabilidad de organizar la
tarea de lectura. Esta tarea se da de manera simultánea, primero, se deberá
realizar un resumen de lo leído, teniendo en cuenta ciertas aclaraciones o
explicaciones sobre determinadas dudas que se plantea el texto.
A
continuación, plantear preguntas a los niños, cuya respuesta hace necesaria la
lectura para la construcción de conocimientos y a su vez su comprensión. Tras
esta actividad, se establece sus predicciones sobre lo que queda por leer,
reiniciándose de este modo el ciclo: leer, resumir y determinar aclaraciones.
En
conclusión, una de los primeros aspectos en tener en cuenta para realizar una
actividad, es abordar el texto de forma global, para poder aventurarse en su
interpretación y de esta manera ver y evaluar, si mediante las estrategias
implementadas se logró que los pequeños lectores, hayan comprendido el texto.
“COMPRENDIENDO
Y APRENDIENDO” DESPUÉS DE LA LECTURA.
A
través de este capítulo del libro “Estrategias
de lectura”, se reflexiona sobre aquellas estrategias que se utilizan en la
escuela tras leer un texto, y ofrece orientaciones para facilitar la tarea a la
hora de elaborar un resumen, identificar las ideas principales y formular y
responder preguntas.
Para
poder enseñar a los alumnos qué es la idea principal y cómo llegar a ella, se
recomienda partir de una definición clara de lo que constituye la idea
principal, distinguiéndola de tema. El tema indica aquello sobre lo que trata un
texto y puede expresarse mediante una palabra o sintagma, mientras que la idea
principal informa del enunciado más importante que el autor pretende explicar
con relación al tema.
Sabemos
que debemos enseñar a identificar o generar la idea principal de un texto para
conseguir una lectura fluida, autónoma y eficaz. Pero es cierto que se sabe poco del proceso
de lectura y su enseñanza, y por eso resultan tan útiles las claves que aportan
Isabel Solé y Baumann (1985), sobre cómo acceder a la idea principal.
Primero
se debe de tener en cuenta que la idea principal resulta de la combinación de
los objetivos de lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de
la información que el autor quería transmitir mediante sus escritos, en todo
caso es necesario enseñar, qué es y para qué sirve la idea principal y enseñar
cómo se identifica o se genera. Para acceder a la idea principal el lector
aplica una serie de reglas.
Reglas
que el docente debe explicar para que el alumno logre identificar, cuales son las
ideas principales de un texto concreto. Además conviene que la lectura sea lo
más cercana posible a lo que constituye leer en la vida cotidiana del alumno.
Solé
defiende la utilización de materiales de dificultad progresiva que faciliten el
aprendizaje. Pero supone un reto saber cuándo se deben utilizar estos
materiales y cuándo no.
Tras
leer un texto, como estrategia tenemos al resumen que requiere de una
concreción y forma escrita que no se desprende directamente de la
identificación de las ideas principales. Resumir no es unir frases sueltas sino
elaborar un nuevo texto elaborado de acuerdo con nuestros esquemas de
conocimiento, manteniendo lazos con el texto del que ha sido creado.
Al
igual que con la identificación de idea principal, es importante entender para
qué hay que resumir y observar a los resúmenes que realiza el docente, para que
luego los alumnos puedan usar esta estrategia de forma autónoma e incluso llegar a discutir su realización.
Para
poder resumir hace falta identificar las ideas principales, pero también las
ideas de relación que entre ellas establece el lector, de acuerdo con sus
objetivos de lectura y conocimientos previos.
La
última estrategia que analiza Solé en este capítulo es, como ella misma
explica, muy utilizada tras la lectura de un texto en clase. Pero suele
limitarse a evaluar y comprobar lo que recuerda o han comprendido los alumnos,
pero no a reflexionar sobre lo leído.
En
definitiva, se debe enseñar a los alumnos a formular preguntas pertinentes,
aquellas que conducen a identificar el tema y las ideas principales de un
texto, aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la
lectura.
10- CONCLUSIÓN
Para
concluir con el trabajo hay que reflexionar sobre la idea de que leer significa
un reto educativo y cultural importante. Hemos pasado en solo unas décadas de
la lectura al alcance de una menoría a la necesidad de ser competentes en la
comunicación lingüística, donde se instala la comprensión lectora.
Leer
es más que decodificar y es más que comprender el significado de palabras de un
texto. Significa tratar de averiguar lo que el autor quiere expresar, donde el
lector es quien debe interpretar lo que el texto le dice, integrándolo a los
conocimientos previos que posee. Pero la comprensión, depende del texto que
tiene delante pero también depende del interés y motivación que brinda el
texto.
Para
que esto ocurra, es imprescindible darle sentido a la actividad de la lectura,
es decir, saber lo que se debe hacer y para qué va a hacerlo.
La
motivación y el interés, depende en gran medida de las tareas de lectura que
proponen los docentes.
Por
ello, los maestros debemos adoptar diversas formas de trabajo que permitan a
los estudiantes disfrutar la lectura de diferentes textos, con actividades
lúdicas de biblioteca, de representaciones, cuenta cuentos, lecturas
compartidas en las aulas, lectura en voz alta por parte del maestro y de esta
manera se van construyendo experiencias positivas de lectura.
Por
otra parte, la lectura es una meta de aprendizaje, pero sobre todo es una
herramienta de aprendizaje. Aprender algo implica poder atribuir un significado
a un contenido, cuando un lector comprende lo que lee está aprendiendo, es
decir, está construyendo significado. Cuando leer implica comprender, leer se
convierte en un instrumento útil para aprender significativamente.
De
esta manera se hace oportuno analizar algunos aportes sobre el concepto de
“aprendizaje” que tan citado es.
Para
Vygotsky (1987), el aprendizaje es un factor de desarrollo, que reconoce dos
niveles, donde ambos se abren a una zona
de desarrollo próximo como el espacio de encuentro interpersonal que permite
aflorar funciones que aún no han madurado, que se encuentran en proceso de maduración.
Y
según Paulo Freire (1990), pedagogo brasileño, habla del aprendizaje como una
educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en
comunidad. Para él aprender, forma parte del acto de liberarse y de
humanizarse. Uno se humaniza cuando logra ser más.
De
tal manera que el niño maneja estrategias y no pide permiso para aprender, la
enseñanza de la lengua se orientará a ofrecer las oportunidades para que los
alumnos produzcan y comprendan, de esta forma poder construir una mejor
socialización productiva del niño que esto se ve afectado por la falta de
estímulo en las producciones y comprensiones textuales.
No
se aprende a leer en un momento dado de la vida, sino que ese aprendizaje de la
lectura es un proceso continuo y permanente, a lo largo de la vida, que
evoluciona según los objetivos, intereses, necesidades, donde se aprende a leer
y se lee para aprender.
Somos
futuros docentes y al estar realizando la práctica logramos observar día a día,
la gran dificultad que presentan los niños a la hora de producir y a la hora de
comprender textos.
Sin
duda que esta problemática se da por una multiplicidad de factores que afectan hoy a nuestra sociedad y por ende
a la educación.
Podríamos
citar algunos de esos factores, como es el uso de la computadora y del celular
que han transformado los discursos sociales creando nuevos modelos de información y comunicación que
implican diferentes estrategias de producción, comprensión y lectura de textos.
En
definitiva la lectura, en nuestra práctica cotidiana, es un instrumento de
trabajo para aprender, para construir muchos conceptos sobre el mundo que nos
rodea desde la mirada de las diferentes disciplinas.
Pero
encontramos en la realidad, que los alumnos no entienden disciplinalmente lo
que se plantea el texto, no saben resumir, repiten de memoria, no son capaces
de relacionar, entre otros conceptos.
De
esta manera queda planteado, que cabe a cada uno de nosotros hacer hincapié en
la utilización de las estrategias para mejorar la lectura.
11. BIBLIOGRAFÍA
- Alison Garton y Chris Pratt. (1990). “Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito”. (p.19). Ed: Paidós.
- Freire
Paulo (1990) “Alfabetização -
Leitura do mundo, leitura da palabra”. Río de Janeiro. Ed Paz e Terra.
- Isabel Solé (1992). "Estrategias de Lectura" Ed: Barcelona. Graó
- Vygotsky, Lev S. (1987): “Pensamiento y lenguaje”. Buenos Aires Ed. La Pléyade.
www.cosaslibres.com/search/pdf/estrategias-de-lectura-sole-isabe.
Extraído el día lunes 01/09/2014.
[1] Alison Garton y Chris Pratt., (1990).
“Aprendizaje y
proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito”. (p.19). Ed: Paidós.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
-
Aspectos de la teoría de la sintaxis El segundo libro de Chomsky, que retoma y refina Estructuras sintácticas , es Aspectos de la teorí...
-
Las funciones del lenguaje según Roman Jakobson Jakobson plantea el modelo de la teoría de la comunicación. Según este modelo el proces...