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El lugar del léxico en la teoría de Chomsky

 En Aspectos de la teoría de la sintaxis. el léxico está distinguido claramente del componente transformacional (cosa que no sucedía en Estructuras sintácticas, lo cual permitía la generación indeseable de oraciones agramaticales).

Así, el léxico reúne toda la información idiosincrásica (fonológica, sintáctica y semántica) que los hablantes conocen sobre los ítems léxicos. Especialmente relevante es la incorporación de la noción de subcategorización, que especifica qué tipo de selección tienen los verbos: por ejemplo, destruir se inserta en un contexto [__ SN]; creer, en [__O]. La existencia de la subcategorización en las entradas léxicas explica la agramaticalidad de oraciones como Juan ríe María, que Estructuras sintácticas permitía. A partir de esa propuesta de Chomsky, se empezó a discutir desde mediados de los años 60 cuál es la naturaleza de la subcategorización, esto es, si debe plantearse en términos sintácticos (como los anteriores, en los que se especifican las características sintácticas del complemento) o en términos semánticos (por ejemplo, por medio de roles temáticos: destruir selecciona un agente que lleva a cabo la acción y un tema, que es la entidad pasivamente involucrada) o si la selección es doble (sintáctica y semántica).

Con la determinación del lugar del léxico en el modelo, en Aspectos de la teoría de la sintaxis  se termina de diseñar la oposición entre estructura profunda y estructura superficial de una oración, que ya estaba implícita en la noción de transformación de Estructuras sintácticas. La estructura profunda se deriva más o menos directamente de las propiedades de los ítems léxicos, mientras que la estructura superficial se crea una vez que se aplican las operaciones sintácticas correspondientes al componente transformacional.

Década del 70

Dentro de la gramática generativa, los años que siguieron a Aspectos de la teoría de la sintaxis estuvieron marcados por la discusión acerca de qué oraciones pueden correlacionarse formalmente entre sí por medio de una transformación (i.e., qué oraciones pueden derivarse una de la otra) y qué fenómenos deben ser considerados independientes desde el punto de vista sintáctico, aunque haya entre ellas una sensación de “parentesco” semántico o formal.

Un texto fundamental en ese camino es “Observaciones sobre la nominalización” [Remarks on nominalization] (1970), a partir del cual la gramática generativa retoma la oposición de Bloomfield entre la morfología y la sintaxis como componentes diferentes de la gramática que dan cuenta de la formación de distinto tipo de unidades complejas. Chomsky distingue, dentro de las diversas clases de palabras con categoría nominal que aparecen ligadas a un verbo (gerundios y “verdaderas” nominalizaciones), aquellas relaciones que son sistemáticas, regulares y predecibles (y deben, pues, ser captadas por transformaciones sintácticas) de aquellas relaciones impredecibles que deben expresarse por medio de reglas léxicas o morfológicas. Paralelamente, “Observaciones sobre la nominalización” puede leerse también como un largo argumento en contra de los autores enrolados en la semántica generativa (como George Lakoff, Paul Postal, John Ross), que constituyeron el primer desprendimiento de la gramática generativa en los últimos años de la década del 60 y los primeros del 70. Los semánticos generativos trataban de explicar por medio de transformaciones ciertas relaciones semánticas que no están expresadas formalmente en la gramática (por ejemplo, las que vinculan en español los verbos morir y matar –entendido como ‘causar que otro muera’); por el contrario, Chomsky intentó demostrar que esas relaciones no pueden ser resultado de operaciones sintácticas sino que deben ser expresadas por medio de reglas de otra naturaleza (léxicas o semánticas).

En síntesis, en los primeros textos de Chomsky aparecen ya los puntos centrales de la gramática generativa, que se mantienen hoy en día. Entre ellos, cabe mencionar la postulación de la existencia de un conocimiento innato/ universal del lenguaje, que ha llevado a rediseñar la teoría de la adquisición (y ha influido directamente en el enorme desarrollo de la psicolingüística y de la neurolingüística de los últimos años); la preeminencia otorgada al componente sintáctico como locus de las propiedades universales del lenguaje; el interés en el aspecto creativo o generativo del lenguaje humano, asociado con la recursividad como propiedad fundamental, y, por último, los supuestos de que existen unidades intermedias entre las palabras y las oraciones (frases o sintagmas) y de que la estructura fonológica de una oración no coincide necesariamente con su estructura semántica (i.e., hay operaciones de desplazamiento y elipsis que llevan a una falta de correspondencia entre sonido y significado). Como premisa epistemológica, Chomsky ha planteado la idea de que la lingüística no debe ser una ciencia simplemente clasificatoria o descriptiva, sino explicativa y, por lo tanto, debe buscar las leyes o reglas que rigen subyacentemente la conducta lingüística.

Estructuras sintácticas y Aspectos..., que dieron lugar a la llamada Teoría Estándar Extendida que se desarrolla a lo largo de la década del 70, pretendían servir como primer paso en la explicación de la capacidad humana del lenguaje; sin embargo, el modelo sintáctico planteado carecía de universalidad. Así, por ejemplo, ciertas transformaciones, como la regla de inserción del verbo auxiliar do [hacer], hacían referencia a fenómenos particulares del inglés, sin ningún alcance universal. Recién en los 80, con la teoría de Principios & Parámetros, reformulada luego como el Programa Minimalista, se planteará un modelo capaz de reflejar de un modo adecuado y sistemático no sólo las características universales del lenguaje sino también las propiedades particulares de las lenguas.

Lecturas básicas

• Chomsky, Noam (1955), The Logical Structure of Linguistic Theory, tesis doctoral, University of Pennsylvania (publicada en Chicago: Chicago University Press, 1975).
• Chomsky, Noam (1957), Syntactic Structures, The Hague, Mouton. Editado en español como: Estructuras sintácticas, Madrid, Aguilar, 1971.
• Chomsky, Noam (1965), Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press. Editado en español como: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970. 
• Chomsky, Noam (1970), “Remarks on nominalization”, en Jacobs, R. A. & P. S. Rosenbaum (eds.) Readings in English Transformational Grammar, Cambridge, Waltham. Editado en español como: “Observaciones sobre la nominalización”, en: Sánchez de Zavala, V. (comp.), Semántica y sintaxis en lingüística transformatoria I. Madrid: Alianza, 1974, 133–187.

Chomsky: competencia y actuación

Aspectos de la teoría de la sintaxis

El segundo libro de Chomsky, que retoma y refina Estructuras sintácticas, es Aspectos de la teoría de la sintaxis [Aspects of the theory of syntax] (1965). Dentro de los conceptos allí desarrollados, aparecen varios que se consideran representativos de toda la gramática generativa.

Así sucede con la dicotomía actuación [performance] vs. Competencia [competence], que para Chomsky permite distinguir la conducta lingüística real y observable (actuación) en contraste con el sistema interno de conocimiento que subyace a ella (competencia). Chomsky asume explícitamente que la competencia es una facultad idealizada, que resulta de abstraer los juicios de un hablante/ oyente ideal de una comunidad lingüística completamente homogénea, al que no lo afectan condiciones irrelevantes para la gramática como limitaciones de memoria, distracciones, errores, etc. (Chomsky, 1965, p. 3).

En ese sentido, Chomsky separa la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), de la producción real de enunciados, que es la actuación. La dicotomía recuerda a la distinción entre lengua y habla de Saussure, como el mismo Chomsky nota (1965, p. 4). Ambos pares de conceptos pretenden extraer de la masa de hechos del lenguaje una entidad sistemática, que pueda servir como objeto de estudio legítimo de la lingüística (la lengua, para Saussure; la competencia para Chomsky), a la que diferencian de otros fenómenos ligados con el lenguaje que son heterogéneos y difíciles de sistematizar (el habla y la actuación, respectivamente). Sin embargo, mientras que para Chomsky la competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, para Saussure la lengua coincide prácticamente con el léxico, en tanto inventario “sistemático” de ítems.

Por otra parte, recuérdese que Chomsky rechaza las ideas de que la comunicación sea una función inherente del lenguaje y de que la lengua deba ser estudiada en el contexto de las interacciones humanas, dos premisas asumidas por la lingüística estructural.

A partir de la dicotomía competencia/actuación, Chomsky plantea en Aspectos... la oposición entre la gramaticalidad y la aceptabilidad de las oraciones. Mientras que la gramaticalidad de una oración se refiere a propiedades que atañen a la competencia, esto es, si la oración está o no formada de acuerdo con las reglas que forman parte del conocimiento internalizado de los hablantes, la aceptabilidad, en cambio, tiene que ver con factores ligados a la actuación, que incluyen desde la normalidad semántica y pragmática hasta la complejidad oracional.

También sobre la base de la oposición entre competencia y actuación, Chomsky plantea en Aspectos... la diferencia entre una gramática explicativamente adecuada (que da cuenta de la competencia, esto es, del conocimiento interno del hablante acerca de su lengua) en oposición a una gramática descriptivamente adecuada (que se limita a observar los hechos o la conducta sin dar cuenta del sistema de reglas subyacente).

La lingüística de Noam Chomsky

Líneas generales de su obra y algunas críticas.

¿Por qué el aprendizaje tradicional no es suficiente?

La lingüística chomskyana parte de una serie de observaciones que, al menos aparentemente, eran difícilmente explicables en función únicamente de los mecanismos conductistas a los que aludió B. F. Skinner (luego esta impresión resultó de hecho inexacta conforme nuevas investigaciones que se pusieron en marcha). He aquí una relación no exhaustiva con algunas de esas observaciones:

• El hecho de que el lenguaje es un universal humano. Independientemente de la cultura que hayan recibido (es decir, independientemente de lo diferentes que hayan sido sus experiencias previas), todos los seres humanos en plenas capacidades tienen un lenguaje completamente desarrollado.

• El hecho de que algunos trastornos que afectan al lenguaje no afectan al resto de capacidades y viceversa, dando la sensación de que el lenguaje es una facultad independiente.

• La constatación de que no existe un "medio-lenguaje": todas las lenguas naturales están plenamente desarrolladas, son igualmente complejas y efectivas para representar cualquier idea que nos venga en gana.

• La velocidad con la que los niños aprenden su lengua materna, y la envidiable facilidad con la que acometen esta tarea. Ciertamente, a los adultos nos parece más complicado aprender un idioma, con su gramática y su vocabulario, que aprender a atarse los cordones de los zapatos, pero paradójicamente los niños demuestran una precocidad y pericia mucho más acusadas en el primer caso.

• La impresión de que existe una especie de "periodo crítico" para adquirir el lenguaje, de manera que los niños de más de 12 años y los adultos requieren muchísimo más esfuerzo para aprender un segundo idioma que los niños pequeños para aprender su lengua materna.
• La "pobreza del estímulo": los padres, generalmente, no instruyen explícitamente a sus hijos acerca de las reglas que rigen la gramática de su lengua materna. Más bien son los propios niños quienes parecen "extraer" por sí mismos las reglas a partir de las conversaciones de los adultos, y después las aplican a sus producciones de lenguaje. Según muchas opiniones, ese input lingüístico que reciben los niños es desde el principio demasiado complejo, y por ello poco informativo, como para decir que los niños aprenden a hablar (en el sentido tradicional) sólo a partir de lo que oyen.

• Existen inesperadas similitudes y puntos comunes en la estructura de lenguas que no están emparentadas entre sí (ej. tanto el euskera como el japonés colocan el núcleo de la frase, que es el verbo, al final de la oración); a la vez se ha simplificado la variabilidad entre las lenguas mediante la identificación de los parámetros que las gobiernan a todas. Por ejemplo, todas las lenguas naturales pueden clasificarse entre las que exigen que se especifique explícitamente el sujeto de la acción (caso del inglés) y las que no (castellano).

• Generamos oraciones completamente nuevas continuamente. Casi todas las aportaciones lingüísticas que realizamos cada vez que abrimos la boca o escribimos en el teclado son totalmente inéditas, no las hemos oído antes, y por lo tanto no hemos tenido la oportunidad de aprenderlas directamente a partir de nuestra experiencia con ellas. Por ejemplo, seguramente es la primera vez en mi vida que escribo la siguiente frase: "Los unicornios plateados pastan tristes en el jardín". Podría haber sido más imaginativo, pero es que ni siquiera me hace falta para ilustrar la situación.

Desde el punto de vista de Chomsky (y de muchos psicólogos, lingüistas y filósofos del momento), éstas (y otras) eran las objeciones que señalaban a todas luces que las reglas del aprendizaje general no podían aplicarse al lenguaje. Y bien, ¿cuál fue la propuesta de Chomsky?
La propuesta de Chomsky podría definirse como "gramática formal, generativa, universal e innata", y sus líneas generales vendrían a ser las siguientes (me molesto en comentar más detalladamente algunos puntos de interés para la discusión posterior):

Líneas generales de la lingüística según Chomsky

1) Formalismo: Una gramática formal consiste en un conjunto de reglas para transformar símbolos abstractos (que representan las unidades gramaticales: morfemas, palabras), representables mediante el lenguaje matemático. Por ejemplo, una regla formal podría ser: "Si A y B cumplen una condición X, entonces, A tiene que ir inmediatamente delante de B". Para entenderlo bien, podemos acudir al ejemplo de los programas de ordenador: cualquier software es básicamente un conjunto de reglas formales para manejar símbolos.
Mediante las reglas formales de la gramática, los símbolos se agrupan generando secuencias que son las frases. Por lo tanto, cuando hablamos no estamos repitiendo frases que hayamos escuchado antes, sino que las generamos desde cero mediante la aplicación de transformaciones y operaciones en un nivel muy formalizado.
Este tipo de filosofía formalista se ha adoptado en otras ramas de las ciencias de la mente, sobre todo en la psicología cognitiva y en el estudio del razonamiento. La famosa metáfora del ordenador se aplica en estos casos de la misma manera que en la lingüística.

2) Independencia con respecto al significado: Esto se deriva del anterior punto. Un detalle muy importante es que todas las reglas formales que operan con los símbolos son independientes del significado que adopten esos símbolos. La regla "El Verbo debe colocarse al final del sintagma verbal" siempre produce frases correctas en euskera y en japonés, por ejemplo, y lo hace independientemente de cuál sea el verbo en concreto al que se esté aplicando la regla, y por supuesto del significado de éste, asimismo tampoco juega papel alguno el contexto semántico de la oración.
Los símbolos con los que opera una gramática formal no significan nada hasta que después alguien los interpreta. Es entonces, y sólo entonces, cuando la secuencia formal correctamente formada "Artículo + Adjetivo + Nombre + Adjetivo + Verbo + Nombre" se transforma en la frase con significado "El veloz murciélago hindú comía cardillo". Las reglas gramaticales de Chomsky se aplican a la sintaxis, no a la semántica. Dado que la lingüística según Chomsky sólo se ocupa de las reglas formales gramaticales, entonces todo lo que no sea formalizable, incluyendo a la semántica, queda alegremente fuera del estudio del lingüista.

3) Independencia con respecto "a todo": Dado que nos movemos en un modelo puramente formal, regido por reglas abstractas, lógicas, matemáticas, que operan con símbolos vacíos de significado, entonces el lenguaje, o más bien la sintaxis formal a la que Chomsky reduce alegremente todo el lenguaje humano, es una especie de módulo mental (así lo han llamado), independiente de restricciones cognitivas como la inteligencia, la memoria, la percepción... Ese aislamiento, a la vez que es una condición necesaria para postular ese nivel puramente formal, de paso explica el hecho de que algunos trastornos afecten al lenguaje y no a otras facultades mentales, y viceversa (ver más arriba).

4) Innatismo:  la lengua no es un invento cultural, sino una capacidad innata con la que nos ha dotado la naturaleza únicamente a los seres humanos. Así es como Chomsky y los suyos caracterizan al lenguaje, como un instinto, o a veces un "órgano" (un módulo cerebral), tanto como nuestro hígado o nuestro riñón.
Tener un instinto implica que no llegamos al mundo como una tábula rasa, vacíos, dispuestos a aprender cualquier cosa a la que nos expongamos, sino que venimos con algún contenido, en este caso un "software" instalado de fábrica. En la visión de Chomsky, Pinker y otros, estamos programados desde la cuna con algún tipo de instrucciones que rigen nuestro comportamiento más temprano.
Es cierto que las ideas de Chomsky acerca de qué es exactamente eso que traemos innato han ido variando desde su primera propuesta teórica, pero siempre se ha hecho referencia a una "gramática universal", y este es otro concepto importante. Una gramática universal está conformada por unas directrices formalizadas muy sencillas que son comunes a todas las gramáticas de todas las lenguas naturales. La lógica de esta propuesta es la siguiente: si el niño llega al mundo con esa gramática universal "preinstalada", entonces sólo tiene que aprender qué es lo que tiene de particular su lengua materna con respecto a lo que ya traía innato. Eso explicaría la eficiencia de los niños que empiezan a dominar su lengua a pesar de la "pobreza del estímulo".
La última variante de la teoría chomskyana sugiere que esa gramática universal innata se basa en lo que él llama "principios y parámetros". Los principios son, de nuevo, reglas formales válidas para toda lengua natural. Por otro lado, las lenguas naturales se diferencian en los valores que toman ciertos parámetros. Estos parámetros pueden imaginarse como interruptores que pueden estar o bien encendidos o bien apagados. Un parámetro puede ser, por ejemplo, la necesidad de especificar el sujeto en una oración correctamente formada. En este caso, cuando un bebé comienza a escuchar a sus padres hablando en inglés, este parámetro tomará el valor de "Encendido", o "Sí" (es decir, el sujeto tiene que especificarse siempre). Mientras que en un bebé criado por padres hispanohablantes el parámetro mencionado tomará el valor "Apagado", o "No" (porque en español no es necesario especificar el sujeto en cada oración). A base de escuchar las conversaciones de los adultos, el bebé irá completando su lista de parámetros para deducir cuál es la gramática de su lengua materna a partir de la gramática universal que tenía preinstalada (innata). Lo cual es mucho más rápido y sencillo que deducir la gramática desde cero, y no requiere instrucción explícita.
Se puede afirmar por tanto que, propiamente, no "aprendemos" el lenguaje (igual que aprendemos a hacer otras mil cosas), sino que lo "adquirimos". Matiz al que se ha dado cierta relevancia.

5) "Sobrerregularizaciones": los niños suelen extender las reglas gramaticales que han adquirido a palabras o situaciones excepcionales, donde dichas reglas no se aplican. Por ejemplo, es habitual que un niño diga cosas como "lo he rompido" (en vez de "lo he roto"). No es probable que el niño haya escuchado previamente ese verbo irregular mal conjugado, de modo que su error demuestra que no está repitiendo como un papagayo las palabras a las que se ha expuesto en el pasado, sino que está efectivamente aplicando reglas adquiridas para producir palabras y frases totalmente originales cada vez que se comunica.
Asunto interesante, el de las irregularidades. Cualquier excepción a una regla gramatical en una lengua natural se entiende, desde la óptica chomskyana, como una irregularidad instaurada culturalmente, por el uso. Y que debe aprenderse mediante los métodos tradicionales de aprendizaje: mediante memorización y repetición, involucrando esfuerzo... ¿Nadie ha tenido ganas de asesinar cuando se ha enfrentado a esas temibles tablas de "irregular verbs" en clase de Inglés? El lenguaje se "adquiere", las irregularidades se "aprenden".
Por cierto, la sobrerregularización no es la única demostración de que las oraciones en una lengua natural no son simples secuencias de sonidos que se aprenden sólo mediante experiencia, sino que por el contrario se generan cada vez que se emiten. Otro ejemplo de esto mismo son las generalizaciones de las reglas gramaticales a palabras totalmente nuevas o artificiales: cualquiera de nosotros (niños y mayores) podría conjugar el verbo "flipflopear", a pesar de ser un invento: "Yo flipflopeo, tú flipflopeas...". Esto también constituye, según la visión chomskyana, otro argumento a favor del aislamiento de la gramática con respecto al significado. Ya que podemos aplicar reglas a palabras cuyo significado desconocemos o que, como en el caso del verbo "flipflopear", carecen directamente de éste.

Algunas críticas generales a la lingüística chomskiana

1) Dualismo: Como ha señalado con abundancia de ejemplos el lingüista George Lakoff (1999), la filosofía de Chomsky se identifica con la tradición cartesiana en muchos más aspectos de los que parece a simple vista. Para empezar, el enfoque formalista del lenguaje (y por extensión del pensamiento) implica una separación evidente entre el mundo material (cuerpo) y el mundo abstracto de las reglas formales (mente). La analogía que compara a la mente con el software de un ordenador es al menos parcialmente dualista en este sentido: el cuerpo y el cerebro son sólo el soporte material del lenguaje (y del pensamiento). Las reglas formales de la gramática chomskyana no tienen limitaciones corporales ni materiales (ni siquiera semánticas), porque son tan abstractas como las matemáticas en las que de hecho se basan.

2) Definición de qué es lenguaje y qué no lo es. Otra de las asunciones filosóficas chomskyanas es que el objeto de estudio del lingüista es "la esencia" del lenguaje. Y por "esencia" del lenguaje, Chomsky no entiende otra cosa que gramática expresada en términos formales. Cualquier acto lingüístico que no sea expresable de un modo puramente formal no es "esencialmente lingüístico", y por lo tanto no merece ser estudiado por el lingüista. Así, quedan fuera de su atención la semántica (¡grave olvido!), la funcionalidad del lenguaje (se supone que el lenguaje sirve para comunicarse)... Esta,  en absoluto caprichosa definición de qué es el lenguaje, conlleva una divertida consecuencia: la teoría chomskyana es difícilmente falsable en la práctica, puesto que cualquier dato científico en el que se demuestre, por ejemplo, la dependencia de las reglas sintácticas con respecto al significado, será inmediatamente desechado por no hacer referencia a "la esencia" del lenguaje (esto es, la sintáctica formalizada).

3) Aislamiento de la gramática formal. Si la gramática está expresada de una manera formalizada, entonces necesariamente es independiente de otros aspectos  lingüísticos, como la semántica. Pero también es autónoma con respecto a otras fuentes de limitaciones: corporales, cognitivas. Esto presenta varios problemas: el primero viene desde la neurociencia.
Cuando Chomsky, Pinker y otros hablan de un "módulo mental" del lenguaje, dan por sentado que el lenguaje "sucede" en el cerebro, igual que el software funciona en un ordenador, y por lo tanto tiene que haber un correlato neuronal del lenguaje. Pero también se apresuran a señalar que el funcionamiento de ese módulo lingüístico es autónomo con respecto a cualquier otra actividad que no sea el propio lenguaje. En otras palabras, están aludiendo a una instancia neuronal... ¡que no tiene input de ningún tipo! Cualquier neurólogo certificará la implausibilidad biológica de semejante cosa (consultar a Gerald Edelman, 1992, toda una autoridad).
Por otro lado, los lingüistas no chomskyanos, o los más interesados por los datos empíricos, han confeccionado una larga lista de ejemplos en los que el lenguaje y la sintaxis son dependientes del contexto del hablante, o más comúnmente del significado de las instancias lingüísticas (Lakoff, 1987; 1999). Sólo por mencionar alguna evidencia, se ha comprobado cómo las transformaciones sintácticas de las frases con estructura coordinada, como por ejemplo "Pedro leyó un libro Y comió un bocadillo" pueden, al menos en inglés, estar determinadas por el contenido semántico de la oración (por ejemplo, si se refiere a una secuencia de acciones ordenadas en el tiempo, o si se quiere poner de manifiesto una relación causal entre los elementos coordinados). Si la gramática se reduce a reglas formales que generan las frases autónomamente y que sólo después son interpretadas para darles significado, este tipo de evidencia es inexplicable.

4) Innatismo. La  visión más extrema del innatismo tampoco se sostiene, incluso desde el punto de vista neurológico: los bebés nacen con un número inmensurable de conexiones neuronales. Tantas que impedirían un funcionamiento normal típico de un adulto. Por eso, en los primeros años, la gran mayoría de esas conexiones desaparece, en función de cuáles se activan con mayor frecuencia y cuáles no se usan apenas ("poda neuronal"). El aprendizaje es un proceso selectivo, que implica la desaparición o debilitamiento de algunas conexiones neuronales. ¿Qué quedará del "paquete preinstalado" después de una poda neuronal masiva que depende sólo de la experiencia?
En segundo lugar, no sólo la neurociencia se opone a las formas radicales del innatismo, también la famosa navaja de Occam, el principio de parsimonia y elegancia al que se adscribe la ciencia en su conjunto. Y es que hay alternativas para explicar el lenguaje que no implican innatismo (ni otras asunciones chomskyanas), y que por ello son preferibles desde el punto de vista de la parsimonia.

5) "Pobreza del estímulo". Algunas investigaciones muestran que, de hecho, es habitual en la cultura occidental que los adultos empleen un lenguaje "simplificado" con los niños (lo que se llamó hace tiempo el "maternés"), y también que les corrijan y den instrucciones acerca de la gramática (ejemplos en Ornat y Gallo, 2004; también en Plum, 1996; Plum y Scholz, 2002).

6) ¿Dónde está el significado?  Estudia el lenguaje, pero no dice una palabra acerca del significado: de dónde emerge, cómo se utiliza, cómo cambia... Pinker explica que la interpretación de las oraciones (para otorgarles significado) remite a un Lexicón, un mero listado de palabras en el que, como si fuera un diccionario, se especifica qué papeles puede desempeñar cada palabra en la secuencia formalizada de símbolos.
El error de Chomsky es que, en su afán por construir una gramática formalizada, pura abstracción, ha olvidado un aspecto muy importante de todo producto cognitivo: su función. La funcionalidad debería ser la primera guía del científico. Indudablemente, el lenguaje sirve para comunicarse, y uno no puede comunicarse sin expresar significados. Chomsky elude a sabiendas el análisis funcional del lenguaje.

7) El aprendizaje convencional es menos limitado de lo que parece.

Extractado de Fernando  Blanco , 29 octubre, 2008 ,  en http://psicoteca.blogspot.com/2008/10/el-lenguaje-segn-chomsky-explicacin-y.html

Referencias bibliográficas

• Elman, J. L. (1999). The emergence of language: A conspiracy theory. In B. MacWhinney (Ed.), The emergence of language. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. pp. 1-27.
• Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Maetaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press, 1980.
• Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh, the embodied mind and its challenge to Western Thought. New York: Basic Books
• Pullum, G. K. (1996). Learnability, hyperlearning, and the poverty of the stimulus. In J. Johnson, M.L. Juge, and J.L. Moxley (Eds.) Proceedings of the 22nd Annual Meeting of the Berkley Linguistics Society: General Session and Parasession on the Role of Learnability in Grammatical Theory. Berkeley, California.
• Pullum, G., & Scholz, B. (2002). Empirical assessment of stimulus poverty arguments The Linguistic Review, 19 (1-2), 9-50 DOI: 10.1515/tlir.19.1-2.9

"El aprendizaje ortográfico en la didáctica de la escritura". Hugo Salgado

Trabajo realizado como lectura obligatoria por estudiantes de IFD en la asignatura "Lengua y su enseñzanza". Curso 4º año B, año 2010.

http://www.calameo.com/read/001162999f65ba902e84b

http://ideasfestival.ning.com/

Carrera de Educador Social

http://www.calameo.com/read/001162999a014117cd8ab

EL ESTUDIO DEL DISCURSO ORAL

EL ESTUDIO DEL DISCURSO ORAL

Signos. Teoría y práctica de la educación, 12  Página 18/28  Abril - Junio de

1994 ISSN 1131-8600

USOS ORALES

HELENA CALSAMIGLIA*

Al abordar el planteamiento del trabajo de la lengua oral en la enseñanza nos encontramos con un problema que presenta distintas facetas: en primer lugar, la que se deriva de la concepción que tiene el profesor sobre la cuestión. Lo que está en la mente del profesor tiene una repercusión crucial en la manera de plantear su trabajo, ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda intervención pedagógica. Las bases de esta mentalidad no son, sin embargo, singulares en cada profesional de la enseñanza, sino que se alimentan de la formación recibida en los centros universitarios y de concepciones académicas ampliamente extendidas. Esta es otra de las facetas que debería revisarse críticamente para, o bien seguir aceptando una manera de entender el uso oral  de la lengua porque demuestra su eficacia, o bien sustituirla por otras que se demuestren más operativas. Por último, no es necesario entretenernos en la impotencia que manifiesta el profesorado ante la enseñanza de la lengua oral y en la lamentación generalizada de que su alumno no sabe expresarse. La complejidad de la adquisición de competencias orales y la falta de bases teóricas para su análisis explican la necesidad creciente de dar respuesta a esta problemática.

 Esta situación contrasta con las concepciones que existen sobre la lengua escrita. Si bien también encontramos en este ámbito una serie de problemas, no son del mismo calibre. Todos los profesores, saben que la lengua escrita está sujeta a normas y a modelos establecidos. La larga tradición de los estudios filológicos toma como objeto de estudio los textos escritos, y éstos se erigen como modelo del bien hablar en las gramáticas pedagógicas. La producción y la interpretación de textos escritos está constantemente presente en el trabajo académico formal: enseñar a leer y a escribir es tradicionalmente tarea propia y específica de la institución escolar, y lo que la sociedad espera de ella. Con independencia de la mayor o menor fortuna con que se logra que los estudiantes consigan una competencia en la escritura, los modelos y los objetivos están claros.

Probablemente, una de las claves de esta desorientación con respecto al tratamiento de la lengua oral en la enseñanza tenga sus raíces en el escaso valor que se ha dado al conocimiento de la realización oral de la lengua.

Nuestras mismas apreciaciones como profesores nos traicionan. Por una parte, decimos que los niños llegan a la escuela sabiendo hablar. Aceptamos esta afirmación pero no nos preguntamos que tipo de competencia muestran, ni sabemos distinguir el tipo de situaciones que pueden resolver con fortuna y los tipos de situaciones en que su saber queda limitado y restringido, creándoles problemas de comunicación y convirtiéndose en objeto de sanción por parte de sus profesores. Con lo cual, el niño que llega a la escuela sabiendo hablar es calificado años después como adolescente escolarizado que "no sabe hablar, no sabe expresarse, no es coherente, usa muletillas y términos coloquiales, etc."

¿Cómo se puede resolver la contradicción que entraña nuestro juicio?

Para saber describir el grado de  competencia oral de un hablante  no es necesario acceder a una serie de supuestos y de categorías que nos permita comprender y conocer el uso de la lengua oral. Y para intervenir de forma eficaz en el perfeccionamiento y el progreso de este uso, debemos conocer la manera de abordar su análisis.

 Marco teórico para el discurso oral.

El primer interrogante que nos plantea es dónde situar el estudio del discurso oral dentro de las ciencias del lenguaje. Especialmente, por que ha sido un tipo de estudio que aunque en la cultura educativa occidental (antigua y medieval) había merecido un lugar prominente en la retórica  ––junto a la gramática y la lógica––, en la época contemporánea ha desaparecido prácticamente de las aulas. Y eso es tanto más grave cuanto que  en las democracias occidentales el saber  hablar es uno de los elementos fundamentales para convencer y para negociar, y la comunicación oral de masas alcanza a todos los ciudadanos a través de la radio y de la televisión.

Debemos al estructuralismo lingüístico el hecho de que haya puesto de relieve el carácter oral consustancial a toda lengua. La filología, al reducirse a conocimiento y análisis de los textos escritos, no había prestado atención a la oralidad y había contribuido a formar un estado de opinión en el cual todo lo que se refiere a la oralidad  es inaceptable, desorganizado, errático y corrupto. Así pues, con el estructuralismo llega la distinción entre lengua y habla, es decir, la distinción entre lo que es el sistema y lo que es su realización concreta. Sin embargo, el desarrollo del estructuralismo en sus ramas más influyentes puso énfasis en el estudio de la estructura abstracta  de las lenguas, su descripción y su explicación, dejando para un momento posterior el estudio de la realización concreta, entre otras razones, porque se consideró que sin el conocimiento de esta estructura, que confiera sus condiciones de existencia a toda realización, no era posible abordar el conocimiento del uso.

Afortunadamente, en nuestro siglo ha habido un progreso crucial en el conocimiento del sistema sígnico que son las lenguas humanas y diversas teorías han aportado modelos, cada vez más refinados, que dan  cuenta de sus componentes y de sus características esenciales. Así es explicable que en épocas más recientes y paralelamente una elaboración consistente de los  problemas relacionados con la descripción y la explicación de sistema, se haya desarrollado con fuerza el estudio de uso lingüístico.

En una primera aproximación podríamos establecer una diferenciación esquemática de niveles de análisis, para aclarar el panorama general de la indagación lingüística:

 nivel X                                          nivel Z

Lengua                                         Discurso

Estructura                                     Uso

Sistema                                        Realización

Abstracción                                   Contextualización

Subyacente                                   Manifiesto

 Este esquema, por simple que sea, nos sirve de punto de partida para comprender que la perspectiva del nivel que hemos llamado Z aborda la explicación del uso lingüístico entendido como la selección que hace el hablante de los elementos del sistema que tiene a su alcance, a fin de cumplir el objetivo comunicativo que se propone en una situación determinada. El estudio del uso ha sido abordado desde disciplinas científicas diversas que no se restringen a lo que se considera estrictamente lingüística. De este modo, el objeto material de los estudios sobre el lenguaje se ha extendido al uso social y comunicativo de la lengua en su contexto, y el objeto formal ha tomado modelos diferentes, de acuerdo con la perspectiva de cada disciplina. La oralidad y la escritura se interpretan como modos de realización posibles de un mismo sistema lingüístico, y se asocian al discurso contextualizado, que a su vez es dependiente de cada entorno sociocultural. En el desarrollo de la indagación sobre la lengua como comunicación contextualizada se ha pasado de concebir el habla como un hecho de realización individual del sistema a concebir el discurso como realización individual, por supuesto, pero sujeta a las condiciones usuales de interacción comunicativa propias del entorno cultural y de la situación comunicativa concreta. La posibilidad del uso ``idiosincrático" por parte del individuo queda desvanecida por el hecho de que las habilidades comunicativas se adquieren en contacto con las formas de vida comunicativa de cada cultura o subcultura, marcando éstas unas pautas regulares para cualquier proceso discursivo, tanto oral como escrito.

Por otra parte, está claro que las manifestaciones orales de la lengua están recibiendo en la actualidad la atención que merecen y que, aunque no se pueda reconocer todavía un único marco global teórico, las investigaciones que se están llevando a cabo permiten empezar a tener un punto de referencia que proporcione seguridad en el proceder docente. De entre las diversas disciplinas, encontramos principalmente la etnografía de la comunicación iniciada por Gumperz y Hymes en los años sesenta, que, a partir de sus conceptos del acontecimiento comunicativo y de la competencia comunicativa, han permitido el desarrollo de las ideas funcionales sobre la comunicación de Jakobson, enriqueciéndolas con aspectos culturales y cognitivos necesarios para dar cuenta de la complejidad del hecho de la comunicación (ver Duranti, 1985). Posteriores desarrollos de esta orientación han desembocado en el análisis de la conversación, integrado en la sociolingüística interaccional (ver Tusón, 1988 y Cots et al., 1990).

Estudios sociológicos como el interaccionismo simbólico y la etnometodología han permitido proporcionar un soporte sociocultural a la explicación de los fenómenos orales, tal como se organizan en la vida social. La filosofía del lenguaje de raíz anglosajona, con Wittgenstein, Austin, Searle y Grice, ha puesto de relieve el uso del lenguaje como acción, y ha puesto las bases de la pragmática en la teoría de los actos de habla y su significación (ver Levinson, 1983). La sociolingüística ha tenido en cuenta tanto el uso de las lenguas en comunidades pluriculturales, como la correlación que se puede establecer entre la variación en el uso de determinados rasgos de la lengua y la existencia de grupos sociales o comunidades que los mantienen como signo de su propia identidad. No quisiera cansar a los lectores con esta insistencia enumerativa, pero tampoco puedo dejar de nombrar la teoría de la enunciación desarrollada por Bajtín y por Benveniste (ver Cervoni, 1987), ni la lingüística textual desarrollada en Europa a partir de Schmidt, van Dijk y De Beaugrande (ver Bernárdez, 1982). En conjunto, hay bases suficientes para pensar que el estudio de las manifestaciones orales de la lengua están siendo objeto de estudio tanto por parte de las disciplinas mencionadas, como por los psicólogos cognitivos, antropólogos, dialectólogos y especialistas en inteligencia artificial. El desarrollo de las gramáticas funcionales y textuales así como los nuevos planteamientos de la semántica muestran que la lingüística ha ido acogiendo todos estos avances de otras disciplinas para dar cuenta de la diversidad de aspectos que abarca el conocimiento de la actividad verbal humana. Funciones socioculturales de la oralidad y de la escritura. Una vez situado el análisis y el estudio del discurso oral y escrito, entendiendo que ambos son modos de realización de un mismo sistema, se hace necesario revisar las características y las funciones socioculturales que definen la actividad oral y la actividad escrita. De hecho, así, lo que hacemos es acceder a una reflexión sobre el uso lingüístico como comportamiento que afecta profundamente a la vida social. El primer aspecto digno de resaltar desde esta perspectiva es que la oralidad es una característica universal, que afecta

a todo lenguaje humano. No ocurre lo mismo con la actividad escrita, que se restringe a determinadas comunidades y culturas. Los que hemos crecido en culturas como la nuestra, en la que tanto funciona la oralidad como la escritura, ambas funcionan en un grado progresivo de variación y especificidad. En las culturas habladas, todos los acontecimientos de la vida social tienen su representación simbólica a través de la actividad oral. La memoria tiene un papel importantísimo, porque todo el saber de la comunidad y la herencia cultural se recrea, se distribuye y se mantiene a través de interacciones muy ritualizadas (ver Ong, 1982), con lo que el modo de realización oral adquiere una significación social de alcance variado y total.

La comunicación oral es el eje de la vida social de toda comunidad. Todo tipo de transacciones se llevan a cabo por esta vía y en ellas toman sentido y se configuran las formas de vida. Los etnometodólogos afirman que las diversas situaciones de comunicación no son solamente un reflejo de la vida social sino que ellas mismas son el locus en donde ésta se recrea y se desarrolla, con todas sus características y conflictos.

Por otro lado, también es un hecho universal que, tanto en la ontogenia como en la filogenia, la oralidad es cronológicamente anterior a la escritura. Por tanto, la oralidad en la lengua se constituye como un comportamiento generalizado y primordial, insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la vida social (ver  Stubbs, 1980). La oralidad, sin embargo, puede tomar muchas formas; es obvio que los usos orales de las sociedades no letradas han de responder a todas las necesidades sociales, y que, al mismo tiempo, las limitaciones situacionales de la emisión oral restringen el alcance de su actuación (emisión fónica, importancia de la comunicación por el oído). En sociedades como las occidentales donde se conjuga el uso oral y el uso escrito de la lengua, el uso oral forma parte de un continuum que va de las comunicaciones orales cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales, guiadas por una finalidad utilitaria o de convivencia —a través de normas de cortesía como los saludos y las despedidas, los agradecimientos, las presentaciones, etc.—, a otro tipo de comunicaciones que pueden ser cada vez más elaboradas en cuanto a su contenido, más formales, y dirigidas a un público amplio (desconocido o conocido). A todo esto se ha de añadir la existencia de la tecnología de la telecomunicación y de la grabación en cinta de todo tipo de emisiones orales. En nuestra cultura hay muchas formas orales que exigen una fuerte ritualización y habilidades variadas: por ejemplo, las entrevistas con especialistas en una materia o con autoridades, con los que podemos tener una relación distante y jerárquica. La exposición de un tema (en clases magistrales, en una intervención en una asamblea —de estudiantes, de parlamentarios, de trabajadores—. La conferencia, en la que un experto en una cuestión expone sus conocimientos y su postura a un auditorio. El mitin, el sermón, la mesa redonda, el debate, etc. Son ejemplos de situaciones comunicativas que están condicionadas por aspectos que se relacionan con el tipo de interlocutores, con las relaciones entre ellos, con la intención y la finalidad del que debe hablar, con su formación y preparación, etc. Todas ellas implican un conjunto de estrategias específicas que hay que aprender y que no sólo afectan a la actividad verbal sino al comportamiento psicológico, el conocimiento del mundo y la socialización, así como a otros códigos no verbales, como el gestual, y a rasgos paralingüísticos como la voz y la entonación. En la base de estas muestras o tipos de discurso establecidos, tienen lugar actos de habla que dependen de la intención de la emisión verbal: hacer una demanda, defender una postura, justificar un comportamiento, demostrar , proporcionar argumentos, persuadir y convencer, dar cuenta de que se posee un saber, etc. La adecuación a cada componente de una situación comunicativa (1) es lo que resulta en un perfil y una estructura de mensaje. Estos hechos y su descripción dan razón de la generalización y la ambigüedad con que usamos la expresión "saber hablar" y de la necesidad de tener unos criterios de clasificación de las situaciones comunicativas, sobre la base de las condiciones que las hacen posibles.

La escritura es, como hemos dicho anteriormente, un modo de realización del sistema lingüístico que no es universal y, en el sentido cronológico de manifestación secundaria. Ahora bien, en las sociedades en que se usa, va adquiriendo funciones diferenciales ante la oralidad, tales que acaban por adquirir un prestigio superior a las de las emisiones orales, en  primer lugar, supone una ampliación de las actividades discursivas. Autores como Goody (1977), que ha estudiado en profundidad el impacto de la lengua escrita en las sociedades que acceden a ella, sintetiza sus efectos en dos rasgos esenciales: el cambio de estilo cognitivo y de modelo de organización social. El hecho de que la escritura garantice la conservación  de la memoria histórica  deriva en la posibilidad de análisis, de crecimiento del saber, de crítica y de abstracción. La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc. preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. Por otro lado, las sociedades occidentales con desarrollo tecnológico y organización burocrática convierten la escritura en pilar de su organización y de las transacciones  que se llevan a cabo. Para que tengan validez pública y oficial todos los acuerdos concertados oralmente deben quedar por escrito, así como el hecho de nacer, morir, casarse o comprometerse a un trabajo. Por estas razones, el uso oral, que por ser un modo de realización primaria y universal, podría ser considerado como superior y prioritario, queda superado en cuento a prestigio y valoración social por el uso escrito. La institución escolar recoge esta valoración, reproduciendo actitudes y creencias sociales que llevan a extender la noción de que la lengua oral es variada y poco fiable mientras que la lengua escrita canaliza la vida social y cultural y proporciona solidez y definición a la propia lengua. En   consecuencia, no sólo se obtiene que el modelo de la lengua escrita es el que usan los profesores como punto de referencia para sus juicios críticos con respecto a la capacidad verbal de sus alumnos, sino que, en último término , la institución escolar distribuye a los ciudadanos de forma estratificada según su dominio de la lengua escrita, ya que, en la práctica, es el medio lingüístico que se exige para dar cuenta de los conocimientos adquiridos.

Adquisición y desarrollo de la lengua oral.

Desde la perspectiva de la adquisición de la lengua ya hemos comentado que el modo de realización oral es el que proporciona el primer sistema lingüístico, el básico. Gramáticos y psicolingüístas coinciden  en afirmar que las estructuras sintácticas se adquieren hacia los seis años y que las disfunciones que muestran los hablantes  a partir de esa edad no son de tipo nuclear sino periférico. Si consideramos que la sintaxis es el componente central que proporciona estructura  y organización a la lengua y que ésta se ha adquirido en el modo de realización oral, habrá razón en convenir que en los inicios de su edad escolar el niño "sabe hablar". Pero si tenemos en cuenta los parámetros de la comunicación, el niño empieza entonces, sobre la base de su primera competencia, un largo proceso de adquisición de nuevos sistemas –entre ellos el escrito––que están relacionados con situaciones de comunicación más formales y que requieren un aprendizaje sistemático y una mayor elaboración. Nos hemos de preguntar necesariamente por el tipo de situaciones en que el niño es capaz de resolver con éxito sus necesidades de comunicación. Si se hiciera este análisis se constataría que la adquisición de la competencia lingüística está íntimamente relacionada con las funciones comunicativas más usuales en la infancia (Halliday, 1975), con el tipo de situaciones de comunicación a las que el hablante ha sido expuesto en su primera edad, y con el tipo de estímulos verbales que ha encontrado en su entorno más inmediato. Si tomamos como referencia la entrada en la institución escolar, a partir de entonces el niño va a ir progresivamente extendiendo su presencia en situaciones comunicativas nuevas con las que tendrá que irse familiarizando para poder adaptarse a ellas, en un largo proceso de socialización y de adquisición de conocimientos. En este sentido, su progreso en el hablar está íntimamente ligado al desarrollo de su capacidad discursiva que, al complicarse, comporta dificultades y nuevas estrategias. La responsabilidad de la escuela es, en primer lugar, reconocer que el niño llega a ella con una competencia adquirida, tanto lingüística Como discursiva. Y a partir de ella, la labor del profesorado es la de ampliar, desarrollar y activar de forma flexible ambas competencias, introduciéndole en situaciones comunicativas que requieren unas condiciones determinadas de realización a las que el niño debe ir adaptándose. El puente que hay que tender entre la situación inicial de cada niño y la situación que debe lograr al final de la educación obligatoria es el reto de la educación lingüística. De hecho, se aprende en el ejercicio de la actividad discursiva. El entrenamiento oral, a medida que va avanzando la edad, es paralelo al entrenamiento en habilidades de escritura, pero su funcionalidad ha de ir adquiriendo características propias adecuadas a la situación. El hecho de tomar la palabra para hacer intervenciones largas; el hecho de hablar ante adultos no familiares; el hecho de dirigirse a un público amplio y no al corro de amigos; el hecho de dar cuenta de los conocimientos interiorizados explicitándolos de forma coherente, son algunas muestras de las demandas de discurso que se dan normalmente en el ámbito escolar.

Podríamos pensar que el primer aprendizaje lingüístico es ``natural' y el que se da en edad escolar es ``artificial" y, en cierto modo, impuesto. Yo prefiero verlo desde otra perspectiva: el aprendizaje lingüísticodiscursivo es cultural desde el principio. Biológicamente, el ser humano está equipado con un ``programa genético" que le permite adquirir un sistema de signos complejo, en un lapso relativamente corto de tiempo, si se garantiza el debido contacto social. Pero en la medida en que el ser humano, cuando nace, todavía es muy dependiente y su situación muy precaria, su crecimiento y desarrollo va íntimamente ligado al contexto sociocultural. Con esto queremos llamar la atención respecto a la dicotomía que se establece generalmente respecto a la adquisición del modo oral y el modo escrito: más ``natural", en el primer caso; más ``artificial", en el segundo. Nuestra postura al respecto arranca de una posición interaccionista, tal como defienden psicólogos como Vygotski y Luna y antropólogos como Geertz, por la cual, tanto la adquisición de la competencia oral como de la escrita está igualmente condicionada por prácticas culturales presentes en el medio en que la persona crece y se desenvuelve.

Base común y diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito

Cuando lo que nos interesa es identificar rasgos que diferencian el modo escrito y el modo oral debemos partir de aspectos que uno y otro comparten, por ser estos tan fundamentales. Por lo que hemos venido exponiendo hasta aquí, ambos modos son realizaciones de un mismo sistema lingüístico y además, están sometidos a condiciones que se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura. Al mismo tiempo, ambos modos tienen una configuración dialógica (Bajtín): se constituyen siempre como modos que tienen una finalidad comunicativa, y en los que la interacción entre entidades emisoras y receptoras constituye su realidad básica. Finalmente, en un mismo individuo y a lo largo de la vida lingüística del hablante, uno y otro modo son interdependientes y se influyen entre sí. En la llegada a la madurez lingüística, una persona es capaz de seleccionar, de modo apropiado a la situación de comunicación, todos aquellos elementos verbales y no verbales que permiten una acción comunicativa eficaz y orientada a una finalidad. Una vez asumidos estos aspectos fundamentales podemos abordar el análisis de las diferencias entre la actividad discursiva oral y escrita, no sin antes subrayar el hecho de que el criterio de oralidad y escritura no es útil por sí solo para establecer estas diferencias, ya que hay otros factores que pueden ser más relevantes, principalmente los criterios de ``grado de formalidad, ``grado de elaboración de la información' y `grado de implicación interpersonal".

Estudios que tienen como objeto de atención el discurso como los de Abercrombie (1965), Gumperz (1982), Stubbs (1983), Perera (1984), Chafe (1982), Tannen (1982), Scinto (1986), aportan la novedad de que su análisis se ha aplicado tanto a producciones de hablantes expertos como de hablantes corrientes, especialmente porque se han abierto al examen de datos naturales de comunicación en su contexto. Dados los numerosos tipos de comunicaciones orales y escritas existentes en una sociedad, tomaremos como referencia dos muestras polarizadas: la conversación en la vida cotidiana y la prosa expositiva escrita. A través de esta polarización podremos ver con mayor claridad los rasgos que definen cada uno de los dos tipos, y los posibles estadios o graduaciones intermedias que es posible encontrar en otros tipos de discurso.

La conversación

La diferencia más sustanciosa de la conversación está en el ámbito de la situación de enunciación. Esta incluye la presencia física de los interlocutores y que éstos compartan un espacio y un tiempo que son propios de la interacción social. Este punto de partida tiene consecuencias variadas: Se usa el código oral, constituido por elementos sonoros —los sonidos de cada lengua— que pueden matizarse con contornos entonacionales, el tono, la voz y la regulación del silencio. En principio y de por sí, la emisión sonora, al no tener una dimensión espacial sino temporal, y al producirse a través de ondas, no permanece si no es con la asistencia de recursos tecnológicos de registro y grabación audiovisual.

El código verbal no es el único que funciona: va acompañado de otros que proporcionan sentido a la conversación. Los códigos cinéticos y proxémicos determinan o apoyan la significación de un intercambio comunicativo: gestos, expresiones de la cara, miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre interlocutores, son otros tantos ejemplos del valor que adquieren otros códigos en la conversación.

El hecho de que los interlocutores compartan el tiempo les obliga a cooperar en la construcción de la conversación, llenando sus espacios comunicativos mientras ésta perdura. Ello implica una cierta rapidez en las intervenciones, que suelen ser improvisadas y espontáneas. Chafe (1982) señala que los hablantes despliegan estrategias de improvisación ya que el proceso de elaboración lingüística y su resultado casi coinciden.

Compartir el lugar de comunicación, además del tiempo, proporciona este carácter de inmediatez y, al compartir el entorno físico, no se han de explicitar tantos elementos porque se sobreentienden por contexto. El espacio, por otro lado, está definido socioculturalmente y ello permite predecir el tipo de interacción o de ritual propio de cada conversación: será muy distinta la conversación que se da en un bar, en una sala de dirección de una empresa, o en un puesto del mercado. Las características de los interlocutores afectan de forma variada el discurso hablado. En primer lugar, la edad, origen, sexo, nivel de instrucción, cultura o subcultura a la que pertenecen, etc. En segundo lugar, el tipo de relación que se establece entre ellos (grado de conocimiento mutuo, de intimidad, de confianza, de jerarquía). En tercer lugar, el ``conocimiento del mundo" compartido. Y por último, el grado de implicación de cada uno en el tema de la conversación.

Analistas de la conversación como Sacks, Schegloff y Jefferson, Goffman, Gumperz, Roulet y Charaudeau coinciden en indicar el carácter social e interactivo de la conversación, que se constituye como un acto de comunicación plurigestionado: son varias las voces que construyen el significado conversacional. Tanto la apertura como el cierre de esta situación comunicativa está regida por las normas sociales de la cortesía y regulada por el ritmo alternado de los turnos de palabra.

Elementos de la textualización

El hablante que se enfrenta con esta situación de comunicación lleva a cabo una serie de elecciones, a diversos niveles, que se manifiestan en unas formas y marcas lingüísticas, con apoyo considerable de elementos no lingüísticos (situacionales y cognitivos). El carácter dialógico del discurso encuentra en la conversación su exponente más claro y simple. El diálogo es inmediato y local, con capacidad de respuesta in situ.

El hablante puede escoger la lengua, la variante —geográfica y social— y el registro más apropiado para la comunicación, e incluso puede alternar lenguas o variantes para lograr una mayor expresividad o eficacia.

La gramática del coloquio tiene particularidades: su unidad de análisis no es la oración sino el enunciado. El peso de la prosodia es muy importante para orientar el significado o potenciarlo, ya que a través de la entonación y el énfasis se regula la tematización. La mayoría de los investigadores señalan el predominio de las relaciones paratácticas entre los enunciados o las unidades informativas. De este modo, se puede decir que las relaciones de coordinación y de yuxtaposición son las más usadas. Sin embargo, Hailiday (1985) indica la relativa complicación sintáctica del discurso oral, debido a la escasa densidad léxica y a la profusión de repeticiones, paráfrasis y redundancias. La modalidad de los enunciados suele ser predominantemente expresiva y conativa, con presencia abundante de órdenes, exclamaciones y preguntas.

La inmediatez de la producción verbal y su resultado genera que en el discurso haya falsos inicios o discordancias que tengan su origen en los distintos ritmos del proceso mental y el proceso de textualización, si podemos llamarlos así. O que se utilicen formas que sólo sirven para llenar vacíos, mientras no se tiene a punto la secuencia siguiente que se quiere expresar: « bueno, pues, o sea, entonces; o cuando se quiere terminar una secuencia y no se sabe muy bien cómo: «y tal, y eso, y todo». El alargamiento de vocales: «laaaa especialista dijo:», o consonantes: « mmmmmm», también cumplen esta función de relleno sonoro, necesidad que parece crearse cuando se tiene la palabra: sólo se puede soportar o controlar una pausa silenciosa cuando se tiene un gran dominio de la oralidad y se sabe usar con efecto comunicativo. La utilización de adverbios como «generalmente, naturalmente, evidentemente», cumplen también esta función.

La coincidencia de los hablantes en el mismo espacio y tiempo permite la referencia exofórica sin ambigüedades: «hoy, aquí, éstas, aquello». El conocimiento compartido (los marcos de referencia socioculturales presentes en la mente del hablante –– los scripts, Shank y Abelson, 1977 ––; la enciclopedia o acumulación de saber sobre la realidad) da pie a que se dejen de explicitar muchos elementos de la significación que se interpretan a través de procesos de inferencia basados en las presuposiciones que hace el que habla o las implicaturas que hace el oyente. Esto explica que se produzcan actos indirectos de habla sobreentendidos que son precisamente objeto de análisis específico de los que estudian la construcción y la transmisión del sentido en la conversación. Lo que se dice y lo que no se dice está  en relación directa con el grado de coincidencia de experiencias y de conocimientos entre los interlocutores. El mundo situacional y cognitivo forma parte y es condición del desarrollo comunicativo de la conversación.

Otros elementos del texto dependen de la relación entre los interlocutores: las formas de tratamiento y de llamar la atención:"eh! tú! tio! usted, oiga". Los pronombres de primera y segunda persona como elementos fundamentales de la enunciación (Benveniste, 1970). La continua apelación  al interlocutor: para constatar que sigue el hilo o que está atento: "¿vale? ¿Eh? ¿Me entiendes? ¿Sabes que quiero decir o no? " o para introducir una nueva secuencia: " a ver:", "mira".

En conjunto la conversación es una de las muestras más universales y primordiales de la comunicación humana y en ella tienen su raíz las posibles elaboraciones posteriores. De ahí que sea tan importante conocer y hacer explícitas sus características, sus normas y el comportamiento del hablante cuando se encuentra en esta situación. Como hemos visto, es un acto multidimensional que  acoge una diversidad de elementos que aportan significación: tanto verbales como no verbales.

 La prosa expositiva escrita

En la escritura la situación de enunciación no es compartida por los interlocutores. Este hecho sitúa en otra perspectiva la relación entre ellos. Desaparece la inmediatez de la comunicación y se desvanece la posibilidad de que actúen códigos que no sean los estrictamente gráficos (márgenes, columnas, títulos, párrafos, etc.) y de representación lingüística (el sistema gráfico que representa los fonemas de una lengua). La materia gráfico visual es la que se encarga de la representación de la significación. El escritor produce su texto en solitario y necesita unas condiciones específicas  de la situación de escritura: concentración y silencio. La producción tiene un tiempo propio, separado del tiempo de la comunicación; ello permite al que escribe centrarse en la elaboración del texto y llevar a cabo una actividad reflexiva de planificación, organización y revisión.  Por esta razón, psicólogos como Vygotski o Flower y Hayes, que han estudiado los procesos de la producción textual escrita (ver Cassany, 1989) señalan su carácter intelectual y su papel en el desarrollo de las facultades mentales superiores.

Otro aspecto que se deriva de la situación de enunciación escrita es que el producto es un texto autónomo, que contiene el significado y su contexto en sí mismo. El escritor ha de crear el contexto necesario para hacerlo comprensible, el mensaje enunciado ha de contener una información relativamente más completa y explícita. En cuanto a la relación entre los interlocutores, se ha de considerar que aunque el receptor de la comunicación no está presente en el momento de la enunciación, el que escribe lo evoca mentalmente, y al  hacerlo, le dota de unas características concretas que guían la elaboración de su mensaje. Lo que caracteriza de forma más típica el texto escrito es que puede hacerse público y que puede acceder a interlocutores desconocidos por el autor y distantes en el espacio y en el tiempo. Sin embargo, el texto escrito no está exento de presuposiciones y sobreentendidos que dependen del perfil del emisor y el receptor evocado y de los fines comunicativos. Este conjunto de características tiene como consecuencia la despersonalización del contenido, convirtiéndose éste en el foco de atención de la prosa expositiva, con una función eminentemente referencial.

Finalmente, queda de  manifiesto que el texto escrito es un producto monogestionado. El autor es el responsables del texto y es él quien a partir de una finalidad comunicativa se ciñe a un determinado tipo de texto (ver Adam, 1985) y lo planifica siguiendo la estructura convencional establecida por la tradición cultural en la que se inscribe.

Elementos de la textualización

La independencia del texto escrito y la posibilidad de difusión pública implica que el escritor se adapta a la variedad estándar de la lengua escogida corno medio de transmisión. Esta variedad, que tiene rasgos sociales y geográficos y que depende de una intervención externa al comportamiento habitual de los hablantes en su uso oral, se distingue por tener unas convenciones claramente establecidas a través de unas normas ortográficas y gramaticales, y de un registro común que está despojado de coloquialismos y de localismos.

En el uso escrito de la lengua, la unidad gramatical se conforma según el modelo oracional (Kress, 1982) y la sintaxis tiende a seguir la ordenación canónica, al tiempo que se despliega y se explicita. La información está más integrada y, en consecuencia, la sintaxis se distingue por ser trabada, hipotáctica. Predomina la modalidad enunciativa de las oraciones. La densidad léxica se eleva porque a través de ella se precisa y se especifica la información ideacional. Los elementos necesarios para conseguir la coherencia y la cohesión textual se ponen en juego a partir de la correferencia endofórica, la concatenación léxica y los nexos (Hailiday y Hasan, 1976). No es apropiado ser repetitivo ni redundante, y el texto se da en una versión final, pulida, porque se le supone un tiempo de planificación y de revisión.

El contenido informativo aparece despersonalizado y ello se muestra en el uso de construcciones impersonales o pasivas, en el uso de la primera persona que tiende a pasar a un plural despersonalizador: «como hemos visto, distinguiremos,» en la utilización de la tercera persona, que según Benveniste es la adecuada para la referencia externa a la situación de enunciación hablada. También hay menos implicación del autor en el tema que escribe, demostrando cautela y prudencia en sus afirmaciones: citando autoridades en la materia o argumentando sus afirmaciones.

Por último, aunque el interlocutor de un texto escrito no tiene un papel directo en la producción del texto, sí lo tiene de forma indirecta. Van Dijk pone de relieve que un texto no es del todo completo ni del todo explícito, porque en él se ponen en juego conocimientos y prácticas culturales que se dan como supuestas y que obligan a una actividad interpretativa por parte del receptor de la comunicación, el lector, en este caso.

Para concluir, quisiéramos llamar la atención sobre la necesidad de avanzar en el análisis y la reflexión sobre los aspectos del discurso oral y sus conexiones y divergencias funcionales con el escrito. A modo de síntesis y también de sugerencia, desde la perspectiva de la enseñanza, resaltaremos algunos aspectos que se ponen de relieve a partir de que reconocemos que el uso lingüístico forma parte de la acción social y de que aceptamos que, como actividad, la mejor manera de aprenderla es ejercitándola. Por una parte, hay que conocer los ámbitos de comunicación que actualmente un centro educativo promueve y proporciona. Solamente a través de actividades comunicativas estimulantes y dotadas de una finalidad clara los individuos despliegan todas las estrategias necesarias para su progreso en la competencia oral. Por esta razón, quizás los modos de relación tradicionales en los centros educativos requieran una revisión y renovación profundas. Por otra parte, también es importante plantearse como objetivo aumentar la percepción y la sensibilidad respecto al uso oral. La actuación de los jóvenes y de los adultos en el centro escolar puede ser objeto de atención, observación, análisis y valoración. La actividad, de un lado, y su examen reflexivo, por otro, puede proporcionar una guía positiva para orientar la preparación de adultos competentes en situaciones diversas de comunicación, hecho que, al mismo tiempo, les permitirá extender su espacio cultural.

(*) Helena Calsamiglia Blancafort  Profesora de Análisis del Discurso en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona   helena.calsamiglia@trad.upf.es

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